聚焦高階思維發展,單元視角下如何實現「深度學習」的課堂教學?

思維智匯 發佈 2022-07-02T10:31:56.307135+00:00

深度學習是核心素養培育與發展的基本途徑,也是我國課程教學改革走向深入的必需。現代教學技術教育部重點實驗室主任胡衛平教授指出:深度學習的核心目標就是促進高階思維能力的發展。

深度學習是核心素養培育與發展的基本途徑,也是我國課程教學改革走向深入的必需。 現代教學技術教育部重點實驗室主任胡衛平教授指出:深度學習的核心目標就是促進高階思維能力的發展。

杭州市文海教育集團(以下簡稱「文海」)在第三輪課改深化之際, 聚焦新課改背景,以思維型教學賦能,以發展學生的核心素養為終極目標,推動指向生活價值的「新學習」,用學習科學理論和逆向設計理論重新設計課堂和其他學習環境,以此培養學生運用所學知識分析和解決生活世界實際問題的高階思維能力。

本文共3651字,仔細閱讀需12分鐘

2021年4月21日頒布的義務教育新課標中特別關注了對學生思維能力、創新能力的培養。素養導向貫穿在整個課程方案和各學科課程標準中,各學科課程目標均指向核心素養,而核心素養在各學科中的具體化都涉及到學科思維。

思維是教學、學科中的應有之義,課堂教學改革需要以思維型教學賦能,從知識傳授轉向核心素養培育,在課堂上引領學生深度學習,發展高階思維能力。

文海以中學部為主導,圍繞有生活價值的學習,以「大概念統領下的高階思維教學」作為課堂改革的研究點,以此來培育學生學科核心素養,促進學生高階思維發展,真正回應如何培養具有適應未來學習需求和解決複雜社會問題能力的人這一命題。

為了有效開展聚焦高階思維的深度學習模式研究,學校明確了以激發學生的內在學習動機為出發點,遵循學生學習規律,深化課堂教學改革,用學習科學理論和逆向設計理論重新設計課堂和其他學習環境,從而使學習者能夠更有效和深入地進行學習。

基於此,文海制定了以下課改目標:

教的專業—形成一批具有專業素養的教師隊伍,以能進行專業設計為標誌。

學的高階—構建「深度學習課堂」教學模式,形成學科思維教學模型。

學有載體—研製「思維型學習載體」導學單,支持與促進學習。

評有工具—研發表現任務評價和單元測評框架,促進評價專業化。

三大課改問題,全面思考課堂教學轉型

本次「新學習」的研究主要圍繞教學目標如何設計、學習內容如何轉化、學習模式如何選擇、思維教學模型如何建構、學習評價工具如何使用等問題展開。具體指向三個方面

1、單元教學如何設計?

如何確保教師會進行專業化的教學設計,使得教學設計既與核心素養關聯又能落地課堂?具體分解的問題有:

目標設計:如何連結核心素養與教學內容?通過提煉大概念和高階思維使目標向上連結核心素養向下連結課時目標。

內容轉化:思維型學習載體如何研製?需要尋找核心問題,拆解為若干子任務或問題,提供學習支架支持。

學習評價:如何知道目標是否達成?需要設計過程評價與結果評價,引進表現性任務和評價量規促進學生學習。

2、高階思維課堂如何構建?

高階思維課堂具有哪些特徵?思維教學模型如何具有共性的同時又要符合不同學科內容?需要完成的任務是:

高階思維確定:梳理各學科的思維包含哪些類型,不同的思維需要匹配不同的任務和教學方法。

學習模式選擇:高階學習課堂需要尋找學科典型學習方式,同一學科不同內容可匹配不同的學習方式,典型學習方式需要清晰的要素或教學流程。

思維教學模型開發:根據不同內容開發思維教學模型。

3、校本研修如何開展?

架構一個怎樣的管理模型以促進教學研究成為一種常態化的校本研修方式?面臨的挑戰是:

教學研究是一項專業活動,學術管理如何保證研究的有效性?

行政管理如何發揮作用能促進但不束縛學術研究?團隊如何組建?開展研修的流程與要求如何確定?

三大研究維度,系統指導高階思維教學

基於對以上問題的深入的研究理解,文海建構了大概念統領下的高階思維教學指導框架,系統把握教學設計和實施。框架顯示:

學習目標需要指向學科核心素養,連結教學內容,設計教學路徑,通過大概念和高階思維的尋找來落地。

內容轉化需要設計核心問題和尋找學科典型學習方式構建深度學習課堂。

教學實施依賴於思維教學模型的指導,思維型學習載體、學習評價工具的研發。

利用逆向設計實現「以終為始」的思考,將學習結果和評價前置,有利於保證教學目標的達成。

具體研究包括三個維度

1、目標研究:探索核心素養落地

文海組織教師學習提煉大概念的路徑與策略,共同研討建構指向高階思維培養的思維型教學模型和實施策略;研發單元知識分析可視化圖譜,以此為工具引導教師對教材中的單元內容進行分析。

「走進魯迅」人物主題單元學習為例,教師繪製了單元學習內容結構圖,並對單元內容進行了詳細分析:

本單元是一個人物主題單元,選編了四篇文章,從不同視角、表現手法、多角度立體呈現魯迅形象。本單元語文要素是「藉助相關資料,理解課文主要內容」「通過事情寫一個人,表達出自己的情感」。

學生在閱讀中藉助資料讀懂課文,逐漸走進魯迅,讀懂魯迅,感受人物形象的同時,體會通過具體事例表現人物特點,藉助場景描寫表達主觀情感的寫作方法,試著遷移運用於自己的習作中。

在單元內容分析的基礎上,教師順應文體特點和學生學情,基於學習預期結果逆向設計,在學習進程中融通語文要素,設計了三個核心問題

藉助相關資料讀懂課文,建構魯迅形象;

抓住關鍵詞句,藉助資料人物鑑賞,習得寫作技巧;

創意輸出,學法遷移,角色帶入習作。

通過具體的學習任務群,力求依託深度學習促進學生分析歸納、辯證判斷、遷移創造等思維力的生長。

2、課堂研究:建構深度學習課堂。

文海組織教師以備課組為單位進行研究,建構支持學生有效學習的思維型載體架構,尋找學科典型學習方式及實施策略。

《Don’t eat in class》教學設計為例,教師將學習進程設為三大階段,分別是:

(1)設計多維度的教學任務,培養邏輯性思維;

(2)開發有深度的思維活動,提升批判性思維;

(3)設置聯繫實際的輸出任務,激發創造性思維。

在每個階段都分設不同的子任務,來培養學生的各種思維能力。例如第一階段的子任務分別為:

(1)設置對比任務,培養觀察、比較能力;

(2)把握文本框架,提升分析、歸納能力;

(3)關注語篇銜接和連貫,培養推斷思維能力。

教師從全局出發,整體把握和統籌安排教學內容,設計有梯度、有深度及聯繫實際的教學活動,引導學生逐步掌握各種思維方法,提升解決問題的能力,發展學生的高階認知。

3、評價研究:研究思維評價方式。

文海以學科組為單位組織骨幹教師研製典型的評價量規範例單元測評框架,以備課組為單位設計與實施。評價研究包括:

聚焦過程評價:研製出聚焦高階思維發展的多類型評價量規。

聚焦結果評價:研製出單元測評框架,研發出解析式評價標準。

《力的測量》為例,教師設計了如下製作彈簧測力計的評價量表:

再例如在《焦耳定律》教學中,教師設計了科學解釋的評價量表:

研發支架,依靠支架支持專業實施

為了更好幫助教師在課堂教學中推進深度學習,為教師培養學生高階思維能力提供專業支撐,文海基於理論研究研發了若干教學支架,指導教師在教學實踐中高效育人。

1、指導框架:讓教師有據可依,有徑可行

文海組織全體教師學習課改方案和教學設計,引領教師理解各任務不是孤立的,而是從教學的不同側面來描述:

學習目標:通過什麼方法獲得什麼學習結果;

教學內容:教什麼,教材中呈現的是事實、事件、觀點、結論等,需要轉化為問題或任務;

實施:怎麼教,包括教學組織、教學模式、學習方式、技術媒體等;

學習評價:通過什麼方法獲取證據表明學到了知識與方法。

同時,基於單元整體設計需要滿足「五要素」,文海基於單元設計五要素為教師提供了若干支架:

2、設計支架:讓教師有章可循,有梯可攀

支架1:提煉單元大概念支架。從學科基本知識逐級上升到大概念,引導教師持續思考。

支架2:學習目標之理解支架。通過理解六側面增進對「理解」的理解,以期對學習目標有更深入的把握。

支架3:高階思維與學習維度框架。此支架明確了通過哪些活動可以發展學生的高階認知,體現了與知識之間的聯繫。

培養學生核心素養和關鍵能力,離不開對學生課堂學習的關注。文海在不斷追求課堂教學模式的優化、課堂教學質量的提升,通過路徑思考、模型建構、支架研發,引領學生通過對知識的理解與創造,實現認知結構完善、實踐能力發展和複雜情感體驗的過程,構建「深度學習」的課堂教學,促進高階思維能力的培養,回應素養育人的要求。

本文部分內容來源於杭州文海教育集團文海中學部語文、英語、科學組實踐成果。

撰稿 | 王璐

編輯 | 王璐

統籌 | 孫習涵

版權說明:本文為思維智匯原創稿件,轉載請註明作者及來源

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