朱家雄 ：華東師範大學學前與特殊教育學院教授，博士生導師，中國教育學會常務理事、學術委員會委員、學前教育專題研究中心主任。著有《幼兒園課程論》《幼兒園教育活動設計與實施》等教材。
01/幼兒園教育必須解決的兩難問題
與其他各級各類教育有所不同，幼兒園教育必須解決一個兩難問題，那就是「既要順應兒童的發展，又要將兒童發展納入社會所需要的軌道」，這兩個方面有時是一致的，有時是相互矛盾的。幼兒園教師該做什麼?幼兒園教師要做的事情就是「既要讓孩子玩得開心，又要讓自己教得有效」，前者主要為的是順應兒童的自然發展，後者主要為的是促進兒童的發展，並將兒童的發展納入社會所需要的軌道。
「讓孩子玩得開心」其實並不困難，給兒童越多的自由和空間，他們就玩得越開心。在幼兒園教育的操作層面上，要求教師做的應該是真正明白什麼是兒童遊戲，要給與兒童足夠的時間去遊戲，要給與兒童充分的自由去遊戲，要讓兒童自己去選擇並以自己的方式去遊戲;不要只是以教師的意願去要求兒童遊戲，不要過多地去干預兒童遊戲，不要刻意地讓兒童遊戲去完成教師預設的教學目標和任務。
「讓教師的教學有效」是很困難的，因為在幼兒園的課程教學中，或多或少有遊戲的成分，因為幼兒園的課程教學比中小學更需要關注兒童的興趣與需求;「讓教師的教學有效」是很困難的，因為幼兒園教師不僅要明白「為什麼要教」「教些什麼」，還要把握「如何去教」，即在該教的時候不要錯失機會，在不該教的時候不要干擾兒童的學習。幼兒園課程林林總總、種類繁多、紛繁複雜，各種幼兒園課程在「為什麼要教」「教什麼」以及「如何去教」等方面各不相同。一般而言，在一個幼兒園課程或一個教學活動中，兒童遊戲的成分越多，教師對教學有效性的把握就越困難。
由於編制一個能夠保證教學有效性的課程需要花費大量的人力、物力和財力，需要懂得課程原理和有教學實踐經驗的人員共同參與，因此要求大部分教師通過編制幼兒園課程去把握教學的有效性幾近是不可能的;在幼兒園課程操作層面上，要求大部分教師做的應該是如何去有效地實施經由嚴格審查和精心選擇的課程。
02/「教得對」是幼兒園教學的底線
對大部分幼兒園教師而言，在思考和評定教學有效性問題的時候，前提是「教得對」，然後才是「教得實」「教得好」;在思考和評定幼兒園課程和教師專業發展的時候，起碼需要做到的事情就是，「讓不會教的教師教不壞，讓會教的教師教得更好」。
「教得對」「教不壞」是對教師教學最起碼的要求，舍此要求，那麼對課程和教師發展的所有問題都是免談的，對所有有關問題的討論都是沒有意義的。「教得對」「教不壞」是教學的底線，「教得不對」或「教壞了」，社會和家長對幼兒園教師是要追查社會責任的，對幼兒園教育主管部門和教研部門也是要問責的。
原先，在幼兒園教學中，「教得對」「教不壞」的問題並不突出，或者說，「教得對」「教不壞」的問題並非是課程和教師專業發展所要關注的主要問題。在課程實施的過程中，儘管存在著由於課程一統化而帶來的諸多弊端，但由於幼兒園教師實施的課程是資深專家精心編制的，是由各方有關人士嚴格把關和審定的，只要教師在實踐中不出現根本性的「走樣」，不用擔心因為課程而會出現大的差錯。
而今，由於群眾性地搞「園本課程」，幼兒園教師和園長不管是否有此資質和能力，都被要求自己去開發課程和設計教學活動，於是在教學實踐的第一線，教師教學的底線經常被打破了，換言之，在幼兒園教育、教學中，教師「教得不對」或「教壞了」的事情時有發生。在一個醫院裡，醫生的誤診和誤醫是醫療事故;在課堂里，教師「教得不對」或「教壞了」是教學事故。在醫療機構里，醫療事故是不可容忍的，是要追究責任的;在教育機構里，教學事故也是不可容忍的，也應受到追究和處置，不可聽之任之，任其發展。
在幼兒園中，屢見不鮮地出現「教得不對」或「教壞了」的教學事故，看似問題出在實施教學的教師身上，其實幼兒園教師是無奈的、無助的。幼兒園課程的編制和教學活動的設計涉及對幼兒年齡特徵、個體差異的把握，涉及對知識的價值等方面因素的判斷，涉及對政治、文化等因素的優先性的顧及，涉及課程各因素之間的平衡和協調等，這是非常專業的工作而非兒戲。讓大部分教師都去開發課程和設計教學活動，經常出現「教得不對」或「教壞了」的教學事故是必然的，因為這樣做並非是大部分教師力所能及。
社會應對幼兒園處處存在、頻頻發生的教學事故追究責任，而且必定會對幼兒園處處存在、頻頻發生的教學事故追究責任。看似應對教師和園長追究責任，但是實際上應該追究責任的是幼兒園的主管部門、教研部門和評估部門，因為正是它們，要求和監督幼兒園教師和園長必須去做這樣的事情，而教師和園長中的大部分人都是不會做的，而且本來就不是他們應該做的。
03/「同課異構」應是教學追求的目標嗎？
「教得對」與「教得不同」原本不是一對矛盾，「教得不同」應在「教得對」的基礎上發生，只有「教得對」了，「教得不同」才可能會有意義。對於同一教學內容，「教得對」是底線，「教得好」是目標，無論是「教得相同」還是「教得不同」都是手段，是為達到「教得好」這一目的服務的。
也許是為了強調教學的創新，不少地區都在推行所謂的「同課異構」，期望通過這一手段，提高幼兒園教師的專業素質和能力。這樣的思路興許來自對創造性思維的發散性、獨特性等特徵的認識。
「同課異構」對幼兒並不存在任何意義，因為哪怕教師以「同課異構」的方式設計了多個高質量的不同的教學活動，對一個幼兒而言，教學中能用的只有一個，教師們在這方面的求異性不會給幼兒帶來什麼好處。
「同課異構」的價值預期只是對教師專業發展有益。教師的專業發展如同學習滑冰，不同的人學習滑冰會有不同的預期，會運用不同的策略、手段和方法，會經由不同的過程。具體地說，初學者先要在冰場上站得住，倒不下;經驗不足者先要在冰場上滑起來，滑得穩;有一定經驗的人則要在冰場上滑得快，滑得有點感覺;而只有比較專業的滑冰運動員，才會有自如、自由的感覺，他們可以求異，可以在感覺的水平上切磋滑冰藝術，做出各種帶有個人風格的、與別人不一樣的動作。由此，對大部分的滑冰者，主要做的事情是模仿，主要是「同課同構」;對小部分的滑冰者，可以做的事情才是創新，可以是「同課同構」，也可以是「同課異構」。
在幼兒園教師中，特別是在一些有豐富實踐經驗和一定理論素養的幼兒園教師中，設計一些與眾不同的教學活動，若能保住底線，或許未嘗不可，因為這樣做或許能加深教師對教學的理解。問題是以「與別人不一樣」作為所有幼兒園教師專業發展所追求的目標和評價的導向，為求異而求異，那就會產生問題了，特別是會產生觸動教學底線的問題。
一般而言，經常被幼兒園教師採用的教學活動，常是經由課程編制專業人員精心設計，經由幼兒園教師們實踐的活動，一般不存在突破底線的問題。要設計和實施與這樣的教學活動不一樣的教學活動，可能產生的結果有三種。其一是設計了比原本活動更好的活動，其二是設計了一些尚可採用的活動，其三是設計了含有錯誤的活動。在教育、教學實踐中可以發現，設計和實施「與別人不一樣」的教學活動，在少量的高素質的幼兒園教師中，前兩種可能產生的結果還常能看到，對大部分幼兒園教師而言，看到的更多是第三種可能產生的結果。
如若幼兒園教學是一個百花爭鳴的舞台，或者是一個比試武藝的校場，那麼「同課異構」這一類的事情也許會有些意義，因為它能激勵藝人和武士去「出類拔萃」，去「出人頭地」;因為它能有益於「伯樂」相中「千里馬」。但是，幼兒園教學不是舞台和校場，它是實實在在地發生在幼兒園中每一個教師必須做的事情，是每一個教師都必須做好的事情，是由不得任何一個教師出差錯的事情。那麼，將「同課異構」作為幼兒園教育、教學的導向或評價依據，這樣的做法其意義又在何處呢?
近年來，幼兒園教學有效性的問題已經越來越受到幼兒教育工作者的關注，這是對幼兒園教學出現的過分自由化和隨意化趨向的糾偏，這是對社會、家庭和兒童負責任的態度。作為幼兒園教師或園長，在幼兒園裡哪怕有再多的事情要去做，哪怕有再重要的事情要去處理，都不會比確保教學不出問題和錯誤更為重要;作為各級幼兒園職能部門的工作人員，哪怕有再多的工作精神要貫徹和落實，哪怕有再重要的事情要去處理，也都不會比確保基層有幼兒園教學不出問題和錯誤更為重要。
認真研讀《評估指南》後不難看出，師幼互動質量是決定幼兒園質量的關鍵因素。但是長期以來，師幼互動質量一直是幼兒園教育實踐和教師專業發展的短板，也是制約保教質量提升的重點和難點。
目前國內對師幼互動質量的探討並不多，且有關研究多著眼於師幼互動行為的研究。而對作為學前教育質量評價的重要主體——幼兒園教師是如何理解師幼互動質量的相關研究還比較匱乏。
因此，我們成立師幼互動項目，全力協助幼兒園完成高質量師幼互動的發展。
師幼互動項目介紹
一、幼兒園加入師幼互動項目可獲得什麼？
1.協助幼兒園的師幼互動相關課題研究落地(申報、立項、實施、結題)。
2.掌握國際公認CLASS師幼互動評估系統的3個領域、10個維度、42項指標，並結合園所自身發展完成落地提升。
3.理論實踐相結合，助力幼兒園師幼互動質量可視化、可量化提升。
4.專家團隊兩年時間跟蹤指導，形成並提高園長和老師的半日觀察能力和自評能力。
5.建立並總結幼兒園有效師幼互動的實施策略，幼兒園可發表相關論文。
6.幫助園長和老師成為專家型的學前教育工作者。
7.建立幼兒園自己的優質師幼互動案例資源庫。
8.總結提煉幼兒園辦園文化理念。
9.系統提升幼兒園整體教育質量。
二、師幼互動項目專家團隊怎麼樣落地支持？
1.由東北師範大學專家團隊主導，用兩年時間手把手指導培訓，最終達到幼兒園過程性質量提升目的。
2.專家團隊每學期實地入園一次，兩年內至少實地入園四次。
3.專家團隊每學期線上研討至少2次。