看點 長久以來，語文閱讀教育一直是家長、老師和學者關注的焦點。然而，大多數討論都只涉及了語文閱讀教育的片面，卻缺乏對其的本體性思考。本文作者，文學博士、南京信息工程大學教授汲安慶，提出了語文閱讀教育的四重境界，分別為「守住語文體性」、「辨識文本類性」、「開掘文本篇性」和「彰顯語文言語性」，希望為提升語文閱讀教育的品質提供不竭動力。
本文轉載自公眾號：語文學習 (ID: yuwenxuexizazhi)
文丨汲安慶 編丨Mia
寫作有寫作的境界，做學問有做學問的境界，語文閱讀教育也有其獨特的境界。
然而現實中，人們研究更多的是一堂語文好課的標準或特點。如葉瀾的「五實」說——紮實、充實、豐實、平實、真實，王榮生基於教學內容是否集中、準確、與學術界認識一致、切合學生實際需要等方面提出的「四標準九層次」說。
這些研究固然也能折射語文閱讀教育境界的面影，但因為無法揭示語文科與其他科的種差，或關注了科學而忽略了審美，關注了共識的達成而忽略了獨識的生成，對語文閱讀教育本體性思考的淡漠則是不約而同的。
因此，很有必要對語文閱讀教育境界的層次、內涵、特點及價值進行審視，以形成更廣泛、有力的思想共同體，並汲汲創構、進階，不斷提升語文閱讀教育的品質。
第一重境界
守住語文體性
語文體性指語文科在教育內容上顯現的區別於其他科的屬性。
守住語文體性強調的是，所教的主體知識必須是語文知識，而非他科知識。語文科可以與很多學科融合，但自身的邊界必須要有。
以語文知識為體，他科知識為用，兼收並蓄，融會貫通，語文能力的習得，語文素養的積澱才會有切實的保障。
守住體性，對語文教師來說是入了門；對語文閱讀教育來說，算是進入了第一重境界。
可是，這種最基礎的境界始終沒有全面達致。1904年語文獨立設科以來，學界在語文教育內容、目標、名稱、性質等方面的諸多理論紛爭，多是圍繞體性展開的。
當下被詬病的「種了別人的田，荒了自家的園」現象，還有對「確定語文教學內容」的呼籲，無不折射了體性喪失的焦慮。
如何守住語文體性？
從民國時期的夏丏尊、朱自清、何仲英到當下學者王尚文、黃偉、賴瑞雲等人，強調的是在言語內容和言語形式統一的過程中突出言語形式——語文核心素養的培育要求思維、審美、文化的理解與傳承均須基於語言的建構與運用也是如此。
質言之，語文閱讀教育中，不僅要曉諭學生文本寫了什麼，更要使他們明白如何寫。
不過，對於言語形式，學者們更多是從言語表現的知識、技巧層面來談的，對言語表現的智慧則有所忽略。
至於學養薄弱的教師，將言語形式窄化為字詞句篇，語修邏文，或與具體文本割裂，將言語形式與言語內容對立，進行片面、機械的教學，更是背離了語文體性的真義。
所以，守住語文體性，不僅要將言語表現的知識、技巧、智慧統一起來，在內容、形式統一的過程中突出言語形式，更要在具體的文本解讀、閱讀教育實踐中遵循從形式到內容再返回形式的解讀路徑，使理解不斷深化。
第二重境界
辨識文本類性
類性是指文本的文類（含文體）特性。強調辨識類性，區分文章視域下的各種文類差別，針對的是語文閱讀教育中文類意識模糊，將各種文類一鍋煮的同質化現象。
注意辨識文類，上出文本的類性，可謂達到了語文閱讀教育的第二重境界。對語文教師來說，算是入了行。
無論中西古今，優秀的作家都有鮮明的文類意識——這是規訓寫作的一種極好方式，而作為特定規範組成的系統，文類也是寫作傳統或慣例的載體。遵類而作與辨類閱讀是相輔相成的。
離開文類的規範，接受中肯定會遭遇自覺或不自覺的抵制。比如，詩歌中可以寫「白髮三千丈，緣愁似個長」，現實主義小說中就不能，任何一個細節的失真都會影響讀者對其整體藝術效果的評價。
落實到語文閱讀教育，則必須遵類而教。這是對文本的尊重，也是對語文教育專業性的嚴苛。離開文類辨識，將小說、散文、詩歌等文類一鍋煮式的教學，必將導致語文知識教學的混亂、膚淺和空洞。
試想，教學朱自清的《荷塘月色》與戴望舒的《雨巷》，見不出詩文的類性差別，還談何語文專業性呢？
當然，辨識類性並不意味著死守類性。特殊情況下，也是可以跨類而教的。
跨類而教本於作者的跨類寫作。大凡優秀作家，多有跨類的努力，如魯迅小說中的戲劇性，郁達夫散文中的詩性，葉聖陶說明文字中的文學性。
錢鍾書便說過：「文學有各種文體。大致有體，死守則自縛。賈誼的論文像賦，辛棄疾的詞似論。真正的大家總是在文體形式上有突破創新。」閱讀教學中，如果無視這種跨類或跨體的創造性，引導學生審美必然會喪失寶貴的二度創造的契機。
至於悖類現象，也要審視——楊朔的《荔枝蜜》等散文，之所以矯情得讓人直起雞皮疙瘩，正是因為跨類寫作不成功所致。課本中的文章雖多為經典，但對悖類的審視仍然要保持，尤其課外閱讀時。
第三重境界
開掘文本篇性
篇性指文本中體現的作者獨特的言語表現個性和智慧，這是在同文類視域下區別不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本表現力特色、差異的一個重要標識。
深度揭秘文本篇性，實現閱讀主體與作者言語智慧、言語生命的融合，與社會歷史、現實生活的會通，可謂步入了語文閱讀教育的第三重境界。這更是專業性最集中的體現，對語文教師來說，可謂真正入了境。
揭示篇性是審美的需要。哥德的揭示「形式秘密」說，王國維強調的體悟「大詩人之秘妙」，魯迅關注的「極要緊處，極精彩處」，昭示的正是篇性揭秘的重要性。篇性是文本的最新穎，最見匠心處，美點中的美點。
以篇性揭示為要務，往往更能激發學習興趣，使閱讀教育提領而頓，百毛皆順。篇性不僅存在於文學文本，也存在於非文學文本。認為非文學文本無篇性，放逐審美，是很容易暴殄天物，將自己和學生都培養成美盲的。
語文閱讀教育，不僅要實現知識的結構化、動態化，還要實現審美化，讓師生共同感到語文學習之旅充滿了智趣、情趣和美趣，而要進入這樣的化境，篇性審美無法繞開。
揭示篇性更是言語生命生長的需要。篇性揭示越充分，越能積澱學養，使言語表現的勢能越強旺。華茲華斯說：「一個詩人不僅要創造作品，還要創造能欣賞那種作品的趣味。」
語文閱讀教育正好相反：首先應該竭力培育學生欣賞作品的趣味，再去創造有趣味的作品。而培育趣味，篇性的揭示是不二法門。
遺憾的是，篇性揭示簡直成了百年現代語文教育的一大難題。
夏丏尊、葉聖陶當年編著《國文百八課》倒是涉及了篇性的審美開掘，但為了貫徹「給國文科以科學性」的編輯旨趣，在「立足揭秘的藝術形式知識體系」的建構上並未貫徹到底。
當下語文學者和一線教師，要麼在形式的共性上泛泛而談，要麼撇開形式秘妙大談主題意蘊，致使篇性揭秘仍很荒寒。
雖然也有不少優秀者通過互文性觀照、藝術還原、矛盾追問等方式進行縱向比、橫向比、內外比，不斷向篇性的深處漫溯，但是深入廣泛地步入篇性揭秘之境，還有漫長的路要走。
第四重境界
彰顯語文言語性
如果說守住「體性」著眼於語文閱讀教育教什麼，辨識「類性」、開掘「篇性」著眼於怎麼教，彰顯「言語性」則涉及本體性思考為何教了。
言語性是基於體性、類性、篇性之上的言語創造性，更加注重在工具性和人文性統一的過程中對主體言語生命的牧養，在閱讀中積蓄精神能量，念茲在茲地走向言語創造，不斷確證自我的精神生命。
所以，彰顯「言語性」是語文閱讀教育進入第四重境界的重要標識。對語文教師來說，堪稱入了「道」。
語文閱讀教育中強調言語性的高蹈，是對立德樹「人」內涵的進一步明確與豐富——這個「人」不僅要區別於動物，更要區別於他人，區別於舊我，不斷與最新、最優秀的自我相遇，此乃教育大道的應然需求。
從語文學習的角度說，弘揚言語性，是對文本的知音禮遇，更好發現作品中的「本真生命」，諦聽「偉大心靈的回聲」，體悟最獨特的精神存在。
從學科史的角度說，更是對百年以來語文閱讀教育生活本位，應世價值取向的一種反撥，努力向表現本位，「應性」價值取向歸趨。
具體而言，則是對偏於記憶、理解、演繹的「占有」閱讀範式的超越，建構一種基於其上的偏於化用、拓展、創造的「存在」閱讀範式。
因此，在價值取向上，不能為了所謂的知識、能力、素養、語用、應試或應世，忘卻了言語生命的牧養與創造，還有言語人生、詩意人生的營構與開拓。
在內涵理解上，不能只關注言語知識、言語能力的層面，言語智慧、言語信念、言語人格等的綜合培育、立體培育、有機培育也要跟進。努力使語文閱讀教育虛實相生，靈肉和諧，立足現實又能超越現實。
在原則把握上，則應注意解讀指向解寫——聚焦文本的篇性揭示，帶動體性捍衛，類性辨識，實現言語智慧、言語生命的不斷拔節。同時注意言語人格、言語動機、言語操守等方面的牧養，將立德樹人的思想巧妙落實。
在方法擇定上，應自覺突出「活的教學法」——質疑、討論、辯駁、演講，充分激活學養，化知成智，不斷讓精神出場，走向創造。努力追求實然對話與隱喻對話，大型對話與微型對話，單調對話與復調對話的有機統一，以形成言語表現的濃厚氛圍和強大氣場。
總之，語文閱讀教育的四重境界呈現出一種不斷融合、累進、升華的詩意狀態，使語文核心素養的積澱，言語生命的牧養更能有章可循，也為語文閱讀教育走出致用困境，向更高的致美、致在之境邁進，提供了不竭的動力，值得每一位語文人終生以求。
文章來源 | 《光明日報》2019年10月16日 14版