深化教師教育改革，提高教師隊伍素質，是新時代黨和國家推進教育發展的戰略舉措。 由中共中央、國務院印發的《關於全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出「百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。
要造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍。」而新教師培訓，不僅旨在為教壇新秀當前的教學工作打下基礎，更為其未來成為專家型教師預埋種子，是幫助新教師儘快度過角色適應期，迅速融入學校，引導教師成為成功的、高效的、專業的教育家的持續性項目。
因此，反思傳統教師培訓的不足，探索構建出符合當前時代要求，同時具備一定前瞻性的新入職教師培訓模式，具備一定的理論和實踐價值。
一、反思現狀：傳統新教師入職培訓的問題與不足
（一）課程定位設計短視化
教師教育系統由職前教育、入職培訓和在職進修三大要素所構成。 而傳統的新任教師培訓在定位和設計伊始，在時間廣度上，至多安排一學年的課程，少則幾天，限制了對於新任教師的支持力度，培訓項目淺嘗輒止、浮於表面；在內容深度上，將目標只局限在入職培訓的層次上，缺少以系統科學的思想原則，一體化、整體性地將職前、入職、職後串聯設計的意識。
（二）新教師主體地位缺失
在對新教師的角色認識上，傳統的做法往往視新教師為「有缺陷」的學習者和行業從業人員，培訓提供方將自身視為培訓的主體，只根據自身的現有條件和對參訓教師團體的經驗認知，就盲目進行參與培訓方案的開發、培訓師資的遴選、培訓計劃的實施以及培訓效果的反饋。 同時，整齊劃一的課程內容，導致處於不同學歷層次、不同學習能力、不同專業背景的學員個性化需求無法得到滿足。
（三）學習與實踐二元割裂
在培訓內容和方式的選擇上，傳統的入職教師培訓，習慣於由培訓實施方單方面根據自己的判斷和理解，進行內容與經驗的輸出，無視教學實踐的複雜性和多元化，疏於一線調研工作，造成培訓供需雙方難以對接。 在培訓板塊的設計上，常見的線下通識型理論學習、網絡學習、跟崗實踐三大板塊，一般各自為政，只以學習方式進行淺層劃分，前期學習內容與後期實踐主題缺少關聯。
（四）培訓活動項目碎片化
由於缺少從整體性出發的頂層設計，以及個性化的課程內容安排，傳統的新教師培訓著眼於教師執行操作的程序性知識，細小而瑣碎，難以調動起參訓教師的高階認知。 活動設計容易出現只有活動沒有目標，或者只動手不動腦，只看結果不看過程的傾向。
（五）評價注重個體性發展
教師培訓的評價設計中，評價者往往偏重於教師專業發展的「個體性」，而忽視了「群體性」，關注教師個人理論內容的構成、建構和個人能力提升，認為教師專業發展是個體獨立的專業發展，是教師自身在發展過程中通過個體式研究而形成的觀念、理念與能力。 這與當前新課程理念下，教師專業發展共同體的思路背道而馳。
二、理論探究：PLC+PBL與新入職教師培訓的適配
針對以上問題與不足，研究團隊在總結經驗和查閱文獻的基礎上，從頂層設計的高度，以提升「教師核心素養和能力」發展為核心目標，重新確立了新任教師培訓的目標體系；從理論上系統探索出了基於專業學習社群（ＰＬＣ）理論打造培訓生態，保障教師的參與廣度；通過項目化學習理論（ＰＢＬ）驅動培訓開展，引領教師的參與深度。 整體構建了基於「ＰＬＣ ＋ＰＢＬ」理念的新任教師培訓蝴蝶模型。
（一）核心目標———提升教師核心素養和能力
關於培訓目標的設計定位，理應澄清一個根本性問題———教師培訓目標的邏輯原點何在？ 分析我國當前的教育政策得出，其根本在於———「育人」的定位，即教師培訓的邏輯原點在促進學生的發展上。
而核心素養是學生發展的目標取向，要促進學生基於核心素養的全面發展，必然要求具備核心素養和能力的教師。 根據王光明教授的觀點：教師核心素養的發展主要指向教師政治素養、道德素養、文化素養以及教育精神的發展；教師核心能力的發展主要指向教育教學能力、教研和創新能力、溝通和合作能力以及學習和反思能力的發展。
所以，應該以教師核心素養和教師核心能力的發展為目標，突破課程設計短視化的局限，從整體上統領培訓項目的設計、實施與運行。
（二）生態建構———打造教師專業學習型社群
專業學習社群（Professional Learning Community，簡稱PLC）是指在共同目標與願景下，社群內領導者有效帶動與支持成員參與社群，這個過程中採取合作的方式，成員間持續分享實務經驗，並在外界環境與人員的支持下，使社群獲得良好的運作，成員亦注意運作情況與結果，確保社群品質。
Hord認為，專業學習社群具備了支持性和共享領導、共享的價值和願景、合作性學習及應用、分享實務、支持性條件五項特徵。
從提升教師核心素養與能力的角度來說，教師「專業學習社群」是一種基於「共同體」理念，教師可以通過平等、共享的對話方式，基於共同的經歷與目標進行合作與交流，從擁有不同學科、不同學段的同伴教師中獲取學習資源，激發社群中每一位教師的學習潛能。
由此可見，專業學習社群是一種促進教師專業發展的重要範式，它既能為教師群體合作提供平台，又能以平等、尊重、分享、自由的發展理念保障教師的個性發展，便於教師核心素養與能力的落地，改變評價過分注重個體性的問題。 同時，它還可以靈活地組合成「學科型」「跨學科型」「跨界型」三種樣態，與項目化學習的課程樣態正好吻合。
因此，筆者選擇利用該理念打造新任教師培訓的生態建設，可以支撐和保障培訓項目的有序開展實施。
（三）課程建構———創設項目化學習方式路徑
項目化學習是指學習者通過研究並應對一個真實的和複雜的問題，從而掌握重點知識和技能的學習。
當前，教師培訓已經從固有模式向多元形式的、研究取向的、配合工作情景的方向發展。 而高質量的項目化學習，具備素養目標、驅動性問題、持續探究、全程評估的特點，並且指向核心知識的再建構，要求創建真實的驅動性問題和成果，用高階學習帶動低階學習，能將素養轉化為持續的學習實踐。所以藉助項目化學習理念，一方面可以有效地改善參訓教師主體地位缺失、培訓內容與工作實踐斷層割裂，以及培訓活動碎片化的弊端；另一方面，項目化學習又能夠激發參與者的學習熱情和參與深度，提升教師的情景學習力和應變力，對於教師教育課程一體化建設，以及教師職業的長久健康發展，能起到積極的引導作用。
綜上所述，該模式設計的思路可總結為：以教師核心素養與能力發展為培訓主旨，結合調研新任教師的實際情況，分別圍繞教師核心素養和核心能力的提升，形成對應的培訓版塊，設置項目式學習主題，通過學員教師分析主題拆解項目後，利用自主組建教師專業社群的方式，來實施開展，完成項目式學習任務。
三、模式構建：專業學習社群與項目化學習的融合
（一）合理布局：基於真實需求，個性定位培訓目標
培訓項目設計階段，對於培訓目標的定位，在考慮共性的同時必須兼顧個性。 因此，研究團隊從教師核心素養與能力的維度劃分出發，結合新教師的階段特點，擬定了學員個人基本信息、專業發展規劃、專業知識學習、專業實踐研修、班級組織管理五個維度對學員的需求進行了細緻的調研。
根據調研分析結果，設計了「職業道德與法規」「專業知識與技能」「學生發展與管理」「教學設計與實施」「課程理解與建設」「教學反思與研究」「個人發展與規劃」共六個版塊的培訓內容，每個版塊針對不同個體需求，定位於不同的目標。
例如，各個版塊內根據學員的不同需求層次，設計了二選一、三選一的選修課。 在教學反思與研究版塊，由於教師的教育科研能力參差不齊，因此分別設計了初級的教學敘事撰寫技巧和教學常規反思策略（２ 選 １），以及高階的教學論文寫作實踐、小課題研究（２ 選 １）供學員自主選擇。
在專業知識與技能版塊中，根據調研發現，學員的選擇有比較明顯的分化，特別是師範類學生和非師範的學生，區分度更高。 因此研究團隊又分別從低級到高級開設了教師職業認識、教師職業語言與禮儀、教育相關政策法規的理解應用與教育管理風險控制。
（二）平台多元：線上線下並進，打造學習社群平台
根據參加研修人員的實際情況，結合研修的內容，採用線上線下並進的研修方式，提升培訓實效。在集中培訓階段，通過專家引領、同伴研討、交流分享等活動，提升學員教育理論水平，並依託網絡平台開展網絡培訓，工作坊研修、自主研修開展學習指導，全方位打造學習社群平台。 在多樣化的學習方式中，充分提升每一位學員的能力，真正做到把握教育發展方向，貼近新教師教學實際，突出置換研修特色，促進受訓教師成長，解決新教師面臨的工作問題。
（三）任務整合：項目驅動，統整內容驅動進步
為了保證培訓課程的參與主動性和自主性，在培訓設計階段就確定了採用大項目統領所屬的任務。
例如，在如何加強師德師風建設的主題下，學員教師發揮主觀能動性，自主策劃主持開展了「師德師風」交流活動、「職業道德與法規及黨史知識競賽」活動。 同時採用主題講座、跟崗學習等多種方式全面落實主題實施。 學員也根據自身需求和教育教學過程中的實際問題，根據項目主題，靈活選擇適合自身發展要求的專家講座，提升自己的相關教師核心素養與能力。
（四）實踐取向：靶向工學矛盾，實踐合作共解難題
培訓重心下移，加強培訓實踐性，解決工學矛盾。 在新教師培訓項目實施過程中，研究團隊以實施有效教學為重點，實踐性課程的比例占50%以上，並設置了大單元主題任務，由學員自主分解執行，不僅在主題講座中學員針對內容進行展示環節，並策劃了班級文化建設、讀書交流展示、家校溝通模擬等活動。
學員在學中用，在用中學，力求有效提升參訓教師的教育教學實踐能力。 通過全息育人的項目設計，引導學員將學科全息育人的教育理念運用到教學設計中，從「學科育人、德性育人、審美育人、健康育人和實踐育人」五個維度進行教育教學。
（五）指導跟進：導師全程跟進，團隊互助交流分享
依據課程方案，組建培訓專家隊伍。
為優化項目實施效果，研究團隊以培訓課程為引領，組建由知名高校教育專家、教師進修學院專家、一線優秀教師、骨幹教師組成的複合型專家團隊。 並為每位學員安排了跟崗導師、研訓導師。 在項目實施中，每一個專業學習社群都安排了研訓導師，導師全程跟進，指導學員在項目探索的過程中，通過深入交流，為學員提供教學示範與實踐引領，解決教育教學實踐的困惑和問題，在教師群體中形成合作的專業發展文化和模式，團體在互幫互助中分享經驗，共同進步。
（六）評價多維：德能勤績覆蓋，聚焦團隊過程評價
為了解學員通過學習是否達成了培訓目標，此次培訓評價覆蓋德能勤績等多個方面，對學員進行學習過程評價。
除去各種項目活動的表現性評價以外，在《聽評課技術之課堂觀察術》《班級文化建設》等專題講座中，專家對學員的觀察量表、班級文化建設成果進行現場點評，幫助學員及時反思，總結所學所得。 培訓中，設計了「我想成為怎樣的教師」等交流展示活動及全息育人教學設計等訓中作業；培訓後，對學員的個人總結進行分析，了解學員學習進步情況。 聚焦團隊過程評價，在團隊和小組學習環境中，通過問題質疑、反思實踐，幫助教師解決教育實踐中的問題。
四、實踐反思：為教師個性化與長遠化發展而奠基
通過對於PLC+PBL模式的理論理解與實踐操作，在培訓中充分地調動起了學員的學習主動性與積極性。
學員小組交流、學員展示論壇、學員合作競賽、跟崗導師小組，幫助學員從單打獨鬥逐漸形成由學習夥伴、研訓導師、跟崗導師組成的「專業學習社群」。 同時，項目化學習通過驅動式問題引領，由學員設計實施方案，組織安排活動，大大提升了項目與教師需求的適配度。
同時，培訓形式與培訓內容的有效貼合，改善了原本理論與實踐分離的弊端，形成了理論與實踐相融的良好生態。 另外，多元選學模式的建立，讓培訓更加個性化與精準化，為今後教師培訓創生出了一種新的路徑。 以此有效靶向了參訓教師在教師核心素養與能力的提升。 在整個培訓過程中，也能引導參訓教師理解並獲得項目化學習和專業學習社群的設計與建構能力，為新教師群體今後的職業長遠發展奠定了基礎。
來源丨《中小學教師培訓》
作者丨馬駿，西南大學附屬小學；劉玫，重慶市北碚區教師進修學院