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殖民地省份包括一些官方語言與該地區語言一致的地區，以及一些官方語言與該地區語言不一致的地區。
語言不匹配的地區識字率低18.0%，大學畢業率低20.1%，這是由於學校教學語言不同導致的教育困難造成的。
1956年印度各邦語言重組後，教育成就陷入不匹配地區，表明政治重組可以減輕不匹配語言政策的影響。
語言政策與大量的辯論、政策行動和衝突聯繫在一起。
使用統一的語言可以降低交流的成本，促進教育，擴大經濟增長。
新移民很快就學到了這一課，他們在學術和經濟上的成功關鍵在於掌握通用語他們的新家。
與此同時，強制推行官方語言的嘗試會遇到相當大的阻力，這既是因為語言是身份的重要組成部分，也是因為學習一門新語言很困難。
本文探討了教育中語言不匹配的後果，即當學生用一種不同於母語的語言(通常是官方語言)學習時。
具體來說，我問語言不匹配是有利於還是阻礙了長期的教育成就。
第二，如果語言不匹配阻礙了長期的教育成就，那麼通過改變教學語言以適應學生的母語來解決這種不匹配是否會導致教育成就的追趕？
如果學校使用的語言與學習者的母語相同，那麼教育成就會更大，因為居民更有可能註冊、理解教學並完成不同級別的學校教育。
例如，霍伊特·布里克利和艾米·陳現，與來自非英語背景的移民相比，來自英語國家的童年移民在教育方面取得了更大的成就。
語言流利也可能是開啟未來經濟機會的關鍵。
例如，當摩洛哥在學校從法語轉向阿拉伯語作為教學語言時，中學後教育的回報率下降了一半，這主要是因為大多數有組織的經濟活動是以法語進行的大衛·克林史密斯認為，在交流相對重要的領域，經濟增長會增加學習新語言的動力。
因此，製造業的增長增加了中世紀印度的雙語人口，特別是在講少數民族語言的人群中。
語言不匹配也可能通過提供公立學校來影響教育，儘管這種影響的方向尚不明確。
如果說多數語言的人控制了公共支出，他們可能會因為政治庇護或共同偏好而在使用該語言的地區建造更多的學校，從而帶來更高的教育成就。
相反，學校建設和教育基礎設施支出可能會針對經濟較弱的地區。
如果少數民族語言地區的經濟也較弱，那麼這些地區的教育成就將會有更大的提高。
最後，如果不講一個地區官方語言的人遷移到另一個地區，用自己的語言尋求教育或經濟機會，語言不匹配可能會導致更多的移民。
本文的主要貢獻是利用印度的大規模歷史事件來檢驗語言不匹配對教育成就的影響。
無論是在殖民時期還是在現代，印度的小學教育基本上都是以邦或省的官方語言進行的。
殖民時代的省份，特別是在印度南部，是在不考慮語言的情況下建立的，這導致了一些地區的學校用大多數學生的母語教學，而另一些地區則沒有。
如果以母語授課完成正規教育的成本較低，那麼我預計，在多數語言與官方語言不同的地區，長期教育成就會較低。
這說明了語言的差異在多大程度上解釋了國家內部教育持續不良的原因。
在獨立後不久，1956年南印度各邦根據嚴格的語言路線進行重組，使各地區的主要語言與各邦的官方語言一致，因此幾乎所有兒童都以母語接受教育。
因此，以前結盟和不結盟地區之間教育水平的趨同有助於我們理解通過政治重組「修復」語言政策能否解決持續的教育短缺問題。
印度是研究語言影響的一個特別合適的環境，因為該國使用1，600多種語言，其中22種語言既有廣泛的使用範圍，又得到憲法的承認現代印度各邦的邊界與使用這些語言的地區相對應。
公立學校使用國語授課，監管機構、司法機構和邦政府的其他部門使用國語與公民進行官方通信。
因此，該設置允許在多套主要方言之間進行比較，每套都有數千萬人使用。
因此，這篇文章避開了將殖民語言，尤其是英語，與本土語言進行比較的問題，這是很麻煩的，因為全球化的回報不能與純粹的語言效果相分離，也因為說這些語言的人口通常是系統不同的。
要對語言不匹配和教育之間的關係做出可靠的估計，有兩個主要的經驗挑戰。
主要的挑戰是，在說或不說官方語言的社區之間進行雙變量比較，可能無法對語言不匹配與教育之間的關係做出公正的估計，因為至少有兩個潛在的內生性來源。
首先，不會說官方語言的人可能會搬到他們不需要學習新語言的少數民族聚居區。
第二，認識到說不同語言和較差的經濟結果之間的聯繫的社區可能會形成自己的政治單位。
例如，西班牙、加拿大和喀麥隆等國家的語言少數群體發起了基於語言的分離主義運動。
因此，無偏估計需要語言和社區之間的外生匹配。
十八世紀英國的征服和行省形成的模式有助於產生這樣的估計。
英屬印度的省界要麼是由英國軍事征服的順序決定的，隨著帝國統治從沿海延伸到內陸，各省由不同的地區拼湊而成，要麼是當英國決定讓本土統治者留在原地。
我認為，這一過程在很大程度上是由語言問題引起的，導致一些省份的一些地區被包括在內，這些地區在數量上占主導地位的母語與該省的官方語言相同(此後稱為「多數」地區)，而其他省份的一些地區則並非如此(稱為「少數」地區)。
如果母語教學有助於學校教育，那麼歷史上占多數的地區應該比歷史上占少數的地區有更好的教育成果。
由於教育成就持續了幾代人，少數民族地區的教育成果可能會更差，即使到了現代，這表明語言不匹配的持續影響。
1955年，州重組委員會建議嚴格按照語言劃分新的州，這是中央政府在1956年、1960年、1966年和1971年重劃州界時遵循的原則。
重組後，新的州界包括那些主要語言與州官方語言相同的地區。
所有新成立的州的政策變化是將官方語言作為學校和所有州政府事務的教學媒介。
因此，建立了一個自然實驗，其中每個區在重組之前由於歷史原因被分類為多數或少數，並在重組之後被重新分配為多數。
我預計，在重組後的歷史少數民族地區，各項教育成就指標的增長率應該會更高，因為這些地區在融入共同語言國家後會「迎頭趕上」。
第二個主要的實證挑戰是將語言不匹配的影響與其他與語言相關的種族和文化特徵區分開來。
顯示少數民族地區主要位於匹配地區的北部和西部，這可能表明這些類型的地區之間存在其他系統性的經濟、地緣政治和文化差異。
我用三種策略來解釋這些差異。
我研究了歷史記錄，它表明英國人自己也不確定他們所征服地區的社會和文化特徵。
沒有證據表明，十八世紀晚期的東印度公司官員預見到了近50年後開始的大眾教育努力。
此外，我試圖解釋少數民族地區和多數民族地區之間差異的最明顯的來源，控制一些地理和社會特徵，以及回歸中的國家固定效應。
該模型解釋了結果變量中的大部分變化，這緩解了與潛在省略變量相關的擔憂。
最後，實證策略依賴於多個邏輯上正交的測試，這些測試提供了一致的證據，證明不匹配的語言是糟糕教育結果的基礎。
使用基於印度人口普查的地區級面板數據集，我發現共享語言可能會降低溝通成本並提高教育成就率，少數民族地區的語言不匹配與教育成就率較低有關。
這對用方言授課的小學和中學教育的影響更大。
具體而言，少數民族地區的識字率估計比多數民族地區低18.0%，中學畢業率低25.2%。
相比之下，儘管少數民族地區的大學畢業生比例低了20.1%，但這一係數在所有規範中並不穩健。
這一發現並不令人驚訝，因為大多數大學的教學語言是英語。
雖然解釋這些發現的準確渠道很難確定，但分析表明，當教學語言與母語相同時，理解成本較低是導致這一結果的主要因素。
1956年各州在語言上的重組扭轉了歷史上教育成就不足的影響。
重組後，少數族裔地區在教育成就方面取得了更大的增長，趕上了多數族裔地區。
比較少數民族和多數民族地區的基本測試發現，在以前的少數民族地區，大學入學增長率高出46.8%。
然而，直到1991年，或者說大約兩代人之後，少數族裔地區才實現了與多數族裔地區的平等。
因此，雖然將母語與教學語言結合起來可以緩解教育不足，但這是一個漫長的過程，表明了體制安排的持久影響。
從1757年東印度公司獲得對孟加拉省的控制權開始，英國在印度的殖民統治持續了190年。
從1757年到1857年，東印度公司擴大了對印度其他地區的控制。
該公司的管理隨著1857年的兵變而結束，之後印度作為大英帝國的一部分被直接統治。
在南印度，該公司於1640年從卡納蒂克的納瓦布手中獲得了對科羅曼德爾海岸的封建控制。
聖喬治堡貿易站(後來稱為馬德拉斯，現在的金奈)周圍的地理毗鄰地區形成了馬德拉斯總統區。
在印度西部，1661年作為皇家嫁妝從葡萄牙獲得的七個島嶼成為孟買城(現在的孟買)。
這一次以及隨後在西印度獲得的領土，特別是1817-1818年獲得的馬拉塔領土，被整合在一起形成了孟買的總統制。
除了英國政府的直接統治之外，一些地區還通過當地國王和王子的代理間接統治。
印度半島上的主要王侯國是海得拉巴、邁索爾和特拉萬科爾。
拉克什米·伊耶表明，英國人對直接統治的地區是有選擇性的。
因此，後續部分實證分析的一個關鍵問題是，選擇直接管理的地區是否與這些地區的語言特徵相關。
決定殖民時期南印度邊界的主要事件是邁索爾的蒂普·蘇丹和與馬拉塔人和海得拉巴尼薩姆結盟的英國之間的盎格魯-邁索爾戰爭(1767年至1799年)。
參考文獻
布里克利, 霍伊特
《語言對教育結果的影響》