以下分享18種課程設計的經典模式，分別為：
1）泰勒課程設計模式；2）塔巴課程設計模式；3）斐勒課程設計模式；4）柯爾課程設計模式；5）朗催課程設計模式；6）詹森課程設計模式；7）瓦克課程設計模式；8）斯基爾貝克課程設計模型；9）迪金課程設計模式；10）ISD課程設計模式；11）HPT課程設計模式；12）CBET課程設計模式；13）ADDIE課程設計模式；14）DACUM課程設計模式；15）金字塔課程設計模式；16）系統網課程設計模式；17）線性鏈課程設計模式；18）OBE課程設計模式
關於課程設計（Curriculum design）的定義大致可分為兩類：一類是技術取向的，如Pratt認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程；另一類則為理性主義取向，如有學者認為課程設計是對課程的研究並擬訂出課程學習方案，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材範圍和教學科目，編寫教材等都屬於課程設計活動。
《簡明國際教育百科全書@課程》中的定義：課程設計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結構。它決定於兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施。其中，所謂廣義的層次大致相當於理性主義的課程設計取向定義，而具體的層次則相當於技術取向的課程設計定義。但也有學者認為除了這兩個層次的課程設計外，還存在一個更微觀的課程設計層次，並且不同層次的課程設計要受到不同因素的影響。
01 泰勒課程設計模式
泰勒是目標模式的代表人物，目標模式是課程設計的主流模式。泰勒基於對課程的規劃和設計提出了以確定教育目標為核心的課程理論。
泰勒課程設計的原理如下：
1.形成課程目標
在課程設計之初,首先需要回答「達成什麼教育目的」的問題,即要確定課程目標。課程目標的決定需要考慮學生、社會以及學科等的需求,並綜合這些需求形成暫時的課程目標。針對暫時的課程目標從教育哲學和學習心理學兩個方面進行過濾,進而形成精確的課程目標。精確的課程目標應當數量少而重要。
2.選擇學習經驗
選擇學習經驗,即確定需要提供什麼樣的學習內容或活動,才能達到之前確定的課程目標。
3.組織學習經驗
在選擇了眾多的內容或活動後,需要回答「怎樣將這些學習經驗有效組織起來」的問題,即組織學習經驗。組織學習經驗的過程就是要對選擇的內容或活動進行適當的分配、整合,並安排合理的學習順序,形成指導學習活動的教材。
4.指導學習經驗
指導學習經驗階段涉及到了實際教學活動的開展,即將課程通過教材內容或活動以及教師的教學引導,讓學生開展學習。
5.評估學習經驗
在進行了一段時間的學習後,需要對已經開展的學習進行評估,以判斷「是否達成了教學目標」,為後續的課程改善、調整或放棄提供信息支持。
02 塔巴課程設計模式
塔巴的課程設計主張採用系統、客觀、研究導向向的思路。塔巴將泰勒的課程設計的四段模式改良為七步模式,重點集中在「目標、學習經驗和評價」三個層面上,這與泰勒是一樣的。塔巴課程設計的七步模式如下圖：
該模式的根本目的是發展學生的思維技能,即教學生如何思考。教師應當避免過多地向學生提供事先準備好的整套概括,應當讓他們學會獨立地處理信息以形成自己的概括。該模式定向於過程,提倡通過觀察形成各種推理類型。
03 斐勒課程設計模式
斐勒認識到泰勒課程設計模型為直線型模型，缺乏回饋，因此對其進行了改良並提出了圓環模式，如下圖：
04 柯爾課程設計模式
柯爾提出了一種具有實用價值且內容豐富的目標模式，該模式包括四項構成內容，即目標、知識、學習經驗和評鑑。柯爾的課程設計模型如下：
1.目標
學生的發展、需要及興趣，所面臨的社會狀況，學科性質和學習形態這三方面是確立目標的來源，同時，確定目標還要考慮認知、情意與技能三個方面的內容。
2.知識
知識的構成要素來源於各學科的基本概念和研究方法，統整、重複和順序原則是構建知識的標準。
3.學習經驗
學習經驗來自學習者同情境的交互影響。學習者藉助各種感官、肢體的參與體驗，其學習效果會更加深刻而持久。
4.評價
評價的目的在於確認是否達成了目標。進行評價所要收集的數據包括目標的可行性、內容與方法的契合性、學習者的需要與成就等。測驗、面談、考核等是評價的方法。
柯爾課程設計模型不足之處是，在學習經驗和評價之間缺少實施這一動態的動作。只有藉助於實施，學習者所學到的客觀課程內容才能轉化為主觀表現，以進行評價。
05 朗催課程設計模式
朗催提出的課程設計模式，主張課程發展要經過擬定目標、學習設計、評估、改進四個階段，各階段又分為若干細節步驟。朗催的課程設計模型如下：
06 詹森課程設計模式
詹森的課程模型將課程視為課程發展系統的產出，同時也視為教學系統的投入，並界定課程為「具有結構性的一系列預期的學習結果」。
詹森的課程概念模式如下圖：
詹森後來將自己的模式改良成為P-I-E模式，即規劃、實施和評價，詹森的課程設計模式應用於課程與教學時，共分為五個要素，即目標建立、課程選擇、課程結構、教學規則和技術性評價等。
07 瓦克課程設計模式
瓦克的自然模型比泰勒的目標模型更具有彈性，目標在瓦克自然模型中的重要程度較低。瓦克的自然設計模型如下圖：
08 斯基爾貝克課程設計模型
斯基爾貝克(Skilbeck)的課程設計模式屬於情境分析模式，是介於目標模式和過程模式的折衷模式，他的課程設計過程架構包括情境分析，目標形成，學程建立，詮釋與實施，監察、反饋、評估和重建五個部分的內容，具體如下：
1.情境分析
情境分析設計課程設計的脈絡和設計的可行性，課程設計者在這個階段需要收集包括相關教育制度、教師的基本資料、學習者的基本資料等在內的信息，並回答「課程問題和需要是什麼？我們如何應付它們？」這個中心問題。
2.目標形成
情境分析的結果是形成目標的前提。
目標描述包括教師和學生的行動(不僅限於行為取向)、預期的學習成果等。
目標的類型包括普遍目標、特定目標、短期目標、長期目標等,這些目標會暗示設計者的偏好、價值、判斷、優先性和強調重點。
3.學程建立
學程建立包括設計教學活動(內容、結構和方法、範圍、順序)、教材、合適的環境、人事調配和角色界定、時間安排、其他資源的供應。
4.詮釋與實施
詮釋與實施關注課程轉變時所遇到的問題,因為課程的引進可能會導致是否接受的問題,設計者應做好準備以應對可能會出現的不確定情況,處理混亂、抗拒、漠不關心等難題。
5.監察、反饋、評估、重建
該階段的主要工作是設計監察和溝通系統,構建評估程序,應付持續評估的實施,保證課程設計過程的連續性。
該階段設計者評估的重點包括兩個方面:一是評估學習者的學習潛能和表現;二是評估設計和實施課程的過程。評估結果會成為討論、反省和行動的依據。
09 迪金課程設計模式
迪金課程設計是一種行動研究模式,它主要是指澳大利亞迪金大學( Deakin University)所提出的批判性行動研究模式。
迪金模式的行動研究構成了一系列反省性的螺旋,這個螺旋包括四個「過程時刻」,即普遍計劃、行動、行動的觀察、對行動的反省。這一模式的目的在於鼓勵參與者之間的討論和持續的實踐。
迪金的行動研究模式如下圖：
對於迪金行動研究模式的分析如下圖：
10 ISD課程設計模式
ISD( Instructional System Design)模型,即教學系統化設計,是以傳播理論、學習理論、教學理論為基礎,運用系統理論的觀點和知識分析教學中問題和需求並從中找出最佳答案的一種理論和方法。
1. 分析
對教學內容、學習內容、學習者特徵的分析。
2. 設計
對學習資源,學習情景,認知工具,自主學習策略、管理與服務進行設計。
3. 開發
根據設計內容進行課程開發。
4. 實施
根據課程開發的成果實施培訓。
5. 評估
對開發的課程評估並形成評估報告。
【設計實例】
下圖是ISD模型在組織培訓中應用的模型示例。
11 HPT課程設計模式
HPT (Human Performance Technology)，即績效技術模型,它通過確定績效差距、採取有效益和效率的干預措施,獲得所希望的人員績效。該模型強調對低成本、高效益和高效率的解決問題的方法選擇。
HPT模型的操作步驟如下圖：
12 CBET課程設計模式
CBET模型( Competency Based Education and Training Model),即能力本位教育培訓模式,起始於技術工人的職業培訓,基於職業崗位而開發,明確模式的教學基礎、教學目標和評價標準。
能力可以是動機、特性、技能、人的自我形象、社會角色的 一個方面或所使用的知識整體。所以，能力是履行職務所需的素質準備，通過培訓，可以使人的潛能轉化為能力。
CBET模型基於崗位的課程開發和實施流程如下圖所示：
CBET是以某一工作崗位所需的能力作為開發課程的標準,並將學習者獲得相關能力作為培訓的宗旨。CBET模型體現的能力觀是任務能力觀,它將任務或任務的疊加作為能力,但這種能力觀的應用有其局限性。
CBET模型的指導思想和課程開發方法說明,不同的人才類型存在不同的培養規格和課程模式,所以,不存在離開人才特徵的統一的教學標準。CBET模型應用於組織培訓中需考慮如下三個要素：
13 ADDIE課程設計模式
ADDIE模型包含三個方面的內容，即要學什麼（學習目標的制定）、如何去學（學習策略的應用）、如何去判斷學習者已達到學習效果（學習考評實施）。ADDIE模型的流程與內容如下：
14 DACUM課程設計模式
DACUM模型（Develop A Curriculum)模型是通過職務分析或任務分析從而確定某一職業所要求的各種綜合能力及相應專項技能的系統方法。
DACUM表是由某一種職務所要求的各種綜合能力（任務領域）以及相應的專業技能（單項任務）所組成的二維圖表，描述了專業課程開發的目標和從事該項職務必須滿足的各種要求。其中，「行」代表專項技能，「列」代表綜合能力。
DACUM包括名稱、任務領域、單項任務和任務完成評定標準四項內容。用DACUM法進行工作任務分析的流程如下：
DACUM方法適用於在活動過程中呈現固定性程序和重複性特徵的再生性技能，如鑽孔工序。但對於需要具備一定理論基礎開展的活動，以及同時呈現靈活性和變通性的創造性技能（如解決工藝問題），DACUM模型在使用中會有一定困難。
15 金字塔課程設計模式(Pyramid Mode)
韓國天主教大學的邦·達米(Bang Dami)研究團隊以大概念為中心開發了金字塔模式的小學綜合科學課程框架，金字塔模式由大概念、跨學科概念、學科概念以及示例模塊四個部分組成，下面以大概念「結構性」為例進行詳細闡述。
1. 大概念的形成
研究團隊歷經三個階段梳理形成科學課程中的大概念。在第一階段，由五位基礎教育科學教師和五位科學教育專家共同探討大概念的具體內容，同時參照國外相關文獻中相關大概念的研究成果。在第二階段，研究團隊對韓國2009年修訂的科學課程標準及教科書進行了分析，提取了小學1～6年級的科學基本學習要素。在第三階段，研究團隊將大概念與基本學習要素進行分類對應，在考慮大概念有效性和恰當性的基礎上進行不斷地篩選、整合、修改和調整，最終確定了「多樣性」「結構性」「交互性」「動態性」四個科學大概念。就結構性而言，其是理解自然界整體與部分的重要觀念，構成整體的每個部分都具有執行特定功能的結構，這些結構在整體上發揮作用，其所包含的跨學科概念包括要素、關聯和功能。
2. 知識金字塔
研究團隊用加拿大學者蘇珊·德雷克(Susan Drake)和美國學者麗貝卡·伯恩斯(Rebecca Burns)共同提出的KDB模式(Know-Do-Be，可譯為知識—行為—態度)對大概念進行表達，即學生們最想知道哪些知識，主要包括一些事實、概念等；學生們最想做出哪些行為，主要包括研究、技能等；學生們最想成為什麼樣的人，主要包括信仰、態度等。其中知識部分可以使用知識金字塔進行呈現，事實位於知識金字塔的底層，學科概念、跨學科概念分層次的放置。結構性大概念覆蓋了星系的結構、太陽系的結構、動物的結構、植物的結構等學科概念，而這些具體內容又包含了相應的事實知識，如植物和動物是由細胞構成組織，組織構成器官，器官構成系統，每個器官都有自己特定的功能。
3. 確定基本問題
為了明確大概念課程的方向，促進學生對於大概念的學習，研究團隊開發了針對大概念的基本問題，一般為兩個或者三個。結構性大概念的基本問題有三個：一是整體是由哪些部分組成的，二是結構與功能的關係是什麼，三是每個部分的作用及其如何對整體做出貢獻？
4. 開發示例模塊
示例模塊的開發基于格蘭特·威金斯(Grant Wiggins)和傑伊·麥格泰(Jay McTighe)提出的逆向設計思路，即確定預期結果、確定合適的評估證據以及設計學習體驗和教學。
在第一階段確定學生應該知道什麼、理解什麼，第二階段確定學生是否達到了預期結果、有哪些證據可以證明，第三階段是有效開展學習並獲得預期結果需要哪些技能、需要設計哪些活動、需要哪些材料？在第三階段中，威金斯和麥格泰提出了WHERETO思路，即W—如何幫助學生知道此單元的方向(Where)和預期結果(What)，幫助教師知道學生從哪開始；H—如何把握(Hook)學生情況和保持(Hold)學生興趣；E—如何武裝(Equip)學生，幫助他們體驗(Experience)主要觀點和探索(Explore)問題；R—如何提供機會去反思(Rethink)和修改(Revise)他們的理解及學習表現；E—如何允許學生評價(Evaluate)他們的學習表現及含義；T—如何對學生不同的需要、興趣和能力做到個性化(Tailor)O—如何組織(Organize)教學使其最大程度地提升學生的學習動機與持續參與的熱情，提升學習效果。研究團隊為5～6年級開發了結構性大概念模塊，每個模塊由基本問題以及通過每個模塊實現的知識、行為和態度組成。
16 系統網課程設計模式(System Mode)
澳大利亞昆士蘭科技大學克里斯提那·查莫斯(Christina Chalmers)研究團隊一直致力於使用大概念進行STEM綜合課程單元設計，形成了系統網模式的開發結構，推動STEM教育理論和實踐的發展，以下以機器人課程為例進行詳細闡述。
機器人課程單元為學生學習科學知識、理解STEM大概念提供了平台，查莫斯團隊基於系統網模式開發的以大概念為中心的課程單元，不但可以確保學生從事機器人技術活動，而且關注機器人任務的圓滿完成，更加關注對STEM大概念的認識和構建。開發機器人課程單元主要包括四方面的系統：一是原則系統，二是活動系統，三是工具系統，四是評估系統。
1. 構建原則系統
該系統是構建機器人課程單元的概念化指引，用以指導課程設計以及對現有課程單元的評估和修改，從而確保課程單元是圍繞大概念進行設計的，並能促進對STEM大概念的學習和理解，主要包括六個基本原則。一是集中性原則：機器人課程單元應該集中於反覆出現的有針對性的概念。二是有意義原則：機器人課程單元應該是有意義的，與學生相關的，並激勵學生根據個人知識和經驗來擴展。三是多視角原則：機器人課程單元應該使學生置身於多樣性的觀點之中，克服概念上的自我中心主義。四是模型建構原則：機器人課程單元應該要求學生建構能解決相似問題的通用模型，如流程圖、規則方案等。五是模型解釋原則：機器人課程單元應該要求學生明確地揭示機器人是如何生成模型的。六是多疊代原則：機器人課程單元應該要求學生計劃並進行多次疊代，不只是為了完成課程任務，同時包括對STEM大概念理解的疊代改進。
2. 活動序列系統
該系統包含五個基本模塊，分別是初步活動模塊(P模塊)、設計活動模塊(D模塊)、探索活動模塊(E模塊)、適應活動模塊(A模塊)和綜合討論模塊(S模塊)。P模塊主要是使學生通過文字、網頁、視頻等方式熟悉機器人任務背景；D模塊是使學生參與到設計和構建機器人的過程中，利用演示、匯報等提高學生的知識建構；E模塊主要是幫助學生建立機器人課程與外部環境的認知連接，使學生在不同語境下思考大概念；A模塊是使學生處理比機器人任務更複雜的問題，進一步熟悉、了解、開發與提取大概念的內涵；S模塊是提供封閉環境討論大概念在活動中顯現的相似性與差異性，使學生超越並深化對大概念的思考。活動系統中的五個基本模塊通過不同的組合序列方式，以機器人課程單元為依託對STEM大概念進行探索和應用。其中，在P-D-E-S組合序列中，大概念是在機器人任務的背景下引入的，在探索活動和綜合討論時進一步探索與拓展機器人任務中的大概念；P-D-E-A-S組合序列與上一個序列類似，但隨著適應活動的加入使任務更加複雜；在P-E-D-S組合序列的結構中，首先探索大概念內容，然後要求學生根據後續活動應用其對STEM大概念的理解，對機器人任務進行設計、構建和編程等。
3. 思維工具系統
該系統在支持大概念學習方面有著重要的作用，能幫助學生認識學習過程中的步驟，記錄相關的想法和知識，指導學生反思以及鼓勵學生表達。思維工具系統分為宏觀思維工具和微觀思維工具，不同類型的工具可以相互配合使用。宏觀思維工具是指設計過程中的主要步驟，為學生提供整體框架，方便學生在設計中發現問題時能迅速找到問題環節並進行修改，如思維導圖。微觀思維工具主要是幫助學生收集理解信息，從不同角度看待問題以及促進學生反思，主要包括外部表徵工具、多視角工具和反思工具。外部表徵工具有助於學習者梳理混亂思維，加速對信息的組織和理解，如概念圖等；多視角工具幫助學生從不同的視角看待問題，如六頂思考帽等；反思工具幫助學生回憶以及深入思考設計過程，如團隊反思等。
4. 評估反饋系統
該系統能告訴學生什麼是值得學習的，應該如何學習以及被期望如何表現。評估系統包含收集、展示、呈現、論證(Collect-Present-Represent-Demonstrate，CPRD)四種評估工具，涵蓋了形成性評價與終結性評價兩種評價類型。第一種是收集學生在給定任務過程中的作品，用於記錄進展情況，包括階段總結等；第二種是給學生提供展示的機會，包括對原型的介紹、設計方案及過程的描述、達成解決方案的理由等；第三種是學生利用外部表徵工具對大概念和學習活動過程的理解程度進行外部呈現；第四種是使用觀察、訪談、測評等論證學生對大概念和學習過程的理解程度。四種評估工具相輔相成，整體形成了對大概念學習落實情況的系統評價。
17 線性鏈課程設計模式(Linear Mode)
美國俄亥俄州州立大學學者辛妮·沃克(Sydney Walker)在參與美國五年實驗計劃「透過藝術改造教育」的研究中，深刻體會到大概念在課程設計中的重要角色，因為學生可以通過大概念去貫穿不同的主題，從不同視角有組織地探索一系列相關問題。沃克以線性鏈模式提出了圍繞大概念的課程設計步驟，幫助教師在運用時掌握正確的方向。
沃克認為課程設計的基本架構主要是由大概念、合理論證、關鍵概念和探索問題四類課程元素構成的。大概念在選擇時，需要不斷地反思和檢視其對於學生的重要價值，可根據課程標準或者教研組討論確定；合理論證為大概念的選擇提供合理性以及價值性說明；關鍵概念由抽象模糊的大概念展開至明確的、實用性強的具體概念；探索問題的功能在於綜合關鍵概念並提出具體問題，從不同角度表徵大概念，一般1個～3個為宜。下面以「溝通是必要的」為例簡述課程設計步驟。
1. 確立大概念
溝通是必要的。
2. 合理論證
學生每天需要面對大量的語言或者非語言信息，但因為其並未具備足夠的能力去理解和處理，可能會出現理解迷失的現象，因而學習如何解讀信息背後所隱含的意義就變得十分重要了。在信息化飛速發展的時代，學生除了應該學習日常生活的溝通技巧以外，還應該從更高的視角審視溝通的重要性及其文化內涵，探討溝通藝術和溝通形式非常重要。此外，學生在學習有關溝通的技巧、形式以及文化等內容時，在審美感知方面也會有所啟發。
3.從大概念到關鍵概念
從大概念所蘊含的可能概念出發，可由專家諮詢或者頭腦風暴列出15個～20個可供具體討論的關鍵概念。例如：溝通包括語言及非語言形式，溝通需要經過解讀，溝通可以是個人的或者公開的，溝通是為了傳達信息等。
4. 遴選關鍵概念
並不是所有的關鍵概念都值得繼續探究，需要繼續篩選那些具備思考延伸空間的、能夠作為各單元活動討論項目的關鍵概念並具體闡釋。例如，溝通可以是個人的或者公開的這一關鍵概念，則是關於溝通的功能與角色以及溝通方式之間的相同點和不同點，值得深入探究，但溝通是為了傳達信息卻是顯而易見的，沒有研究的必要。
5. 設計探索問題
大概念過於寬泛抽象，而關鍵概念雖然範圍縮小、實用性強，但因其層面豐富多樣，不適合引導具體教學活動。探索問題正好將大概念與關鍵概念聯繫起來，提供更為具體的思考方向，也精簡關鍵概念的範圍，為教師提供評價學生學習活動的指標，幫助學生提前了解評價內容，清楚確立探索方向。探索問題應該以學生易於理解的語言表達，並且越精簡越好。例如，大概念「溝通是必要的」的探索問題是「為什麼溝通很重要」，其關鍵概念包括「溝通可以說服人、溝通產生互動、溝通是生存的基本工具」。
6. 建立課程(單元)目標
在大概念、關鍵概念和探索問題確立之後，教師需要將其轉化為課程(或單元)目標，以學生學習行為的具體表現闡述課程目標。例如：學生將會了解什麼是溝通，了解為什麼溝通對人類生活很重要，為什麼溝通不是件容易的事，了解個人以及公眾溝通之間的差異性等。
7. 建立課程(單元)聯結
當課程設計元素確立之後，其便成為設計及規劃單元活動內容與評價內容等各方面內容的依據，這就是課程(單元)聯結。換句話說，每個課程(單元)中所包含的各項內容應該進行有意義的聯結，同時課程(單元)之間也不是孤立的，而是應該互相協調配合的，進而幫助學生從不同的角度來思考大概念的內涵。
18 OBE課程設計模式
OBE教育模式是一種以實際產出為核心的教育理念，其模式下的課程設置以學生未來的工作需求為導向，所有教學環節圍繞學習產出進行設計。以成果產出為導向的OBE教育模式（Outcomes-basedEducation）一出現就引起了眾多專家的興趣。
OBE起源於加拿大的職業培訓，但由於其產生的良好效果，美國和澳大利亞率先於20世紀90年代將其廣泛應用，並推廣到基礎教育領域。美國學者WilliamG.Spady曾於1994年在其著作中這樣闡釋OBE教育模式：「OBE教育聚焦教學中的每一個環節，首先給出明確的教學目標，然後圍繞目標完善教學環節，關注學生的學習過程，最終使學生達到預期的教學效果。」
雖然OBE教育存在的歷史不長，但國內外對OBE的研究卻不少，還有各種關於OBE教育理念的解讀。阿查亞認為OBE的核心是成果產出，他指出實施OBE教育的途經為：定義學習產出（Defining）、實現學習產出（Realizing）、評估學習產出（Assessing）和使用學習產出（Using）。
簡單來說，就是實施OBE教育的四個步驟，即制定教學大綱、確定教學方法、評價學習結果和應用學習內容。這四個步驟概括了OBE教育理念在課程設置中的具體實施。「定義學習產出」是指明確學生畢業時所應達到的能力和水平。對一門課程來說，就是規定學習者預期要達到的總體目標，包括知識目標、素養目標和能力目標。「實現學習產出」，即保證學生達到預期目標的措施，因為目標的實現是建立在教學的基礎上的，所以教師需要通曉課程體系的特點和屬性，確定各章節的教學內容，並針對不同內容採用合適的教學方法，課堂教學是這一步的呈現形式。「評估學習產出」是最能體現OBE特色的步驟，評估是多層面的，包括學校、專業和課堂教學的評估。我國教育部對高校的辦學和就業率有評估，對專業也有一定的考核，但對於課程設置來說，還是以課堂教學評估為主，主要是指教師對學生的學習結果的評價。「使用學習產出」是指學生在工作崗位上運用課程知識的情況，學生在實踐中把學習到的技能發揮出來，完成工作崗位的實際需求。
從以上的四步驟法可以看出，OBE模式設定教學和學習的核心是學習產出，學習產出貫穿於所有過程。也就是說，OBE教育模式中的所有環節都是以產出為導向來設計的，產出既是目標也是結果，所有的教學模式設置都以最終的產出結果為依據。不管是教學內容和教學方法的選擇，抑或評價方式的建立，都必須對產出負責。如果教學內容和教學方法無助於培養學生的能力，無法完成學生的既定目標，達不到實際產出，那就必須要被放棄或者修改。
OBE模式下的課程設計步驟其實是一個循環的閉合式結構。在這個結構中，如果一個步驟達到產出要求，此步驟就能進入下一輪循環；如果某一步驟出現問題或者學生有新的產出要求，那麼此課程設計就要重新修改。這個閉環結構不是一個重複的過程，而是不斷推進的過程，課程目標可以根據社會需要重置，教學內容和教學方法可以依目標調整，多元化的評價機制也在不斷改進。這樣的課程設計既保證了課程的培養目標和課程管理是以「產出」為宗旨，還規定了學習效果的評價也是基於產出的標準。在OBE課程設計模式中，教師首先要制定明確的課程學習目標，然後根據專業特性採取與目標保持一致的教學活動，最後對教學內容和評估做出正確的指引。
丨總結
上述課程設計模式，歸納起來其實就是三種——
一、以科目為中心
這種課程設計的共同點在於都把內容用作課程的橫向、縱向結構的基礎，而其他課程成分（目的、目標、學習活動等）對課程的組織所起的作用不大。在這種課程設計的類別中，三個具體設計的例證是科目設計、學科設計、大範圍設計。
1.科目設計
科目設計強調把課程組織成為許許多多的科目，每一個科目有意識地闡述專門的、同質的知識體系。科目可以是研究方面的分工，如物理、化學、歷史、文學、哲學等。此外，還包含一些實踐性領域，如家政、打字、汽車機械等。
贊成科目設計的人認為，它是使學生熟知文化遺產要素的最系統、最有效的組織形式，通過學習有組織的題材體系，學生就能有效而經濟地構建自己的知識體系。當然，這一論點的基本假定是：科目的內在「邏輯」符合學生學習科目時的心理過程；為了在將來的生活情境中能夠使用，這樣的組織使題材儲存和檢索變得簡便易行。
當然，這一設計也受到了一些批評。有人認為，這一設計的性質傾向於割裂知識，從而割裂了學生的理解力，脫離現實世界所關心的以及發生的時間，沒有恰當考慮學生的需要、興趣和經驗，對學和用是無效的課程安排等等。
2.學科設計
學科設計出現於二戰之後。跟科目課程一樣，學科設計以內容的內在組織形式為依據。然而，兩者間卻有著重要的區別。科目設計對於用來確立科目究竟是什麼的原則完全不明顯，諸如數學、家政、駕駛培訓等多種領域都可以接納為「科目」，而學科設計則把知識體系確立為學科。
學科設計的倡導者把完全熟悉知識學科視為教育的基礎，但他們強調理解學科的要素，而不是像科目設計那樣，強調的是占有材料和信息，鼓勵學生明確學科的基本邏輯或結構，即學科的關鍵概念、觀點和原理的種種關係，理解學科獨特的探究方式。此外，科目設計的講解過程和記憶特徵，在學科設計中為學習的「發現法」所取代，允許學生以自己的學習步調來發現結論。
贊成學科設計的基本論點實質上是科目設計的論點，即它是傳遞文化遺產最系統、最有效的組織形式，是保存人類知識整體性唯一的組織形式。此外，它以合理的方式給學生提供題材，不是一套要記憶並且在需要時回憶的事實和原理，而是來源於學生自己的活動和思維的概念、關係和理智過程。
這種設計同樣也受到了不少批判。如，它給學生呈現的是破碎的課程，而沒有提供使知識一體化的手段；它沒有論述學校教育同生活的關係，沒有充分考慮學生興趣和經驗等。雖然它在許多方面改進了科目設計中人為化的線性邏輯，但它卻堅持學科結構是組織原則，沒有考慮心理學研究已經表明了存在著的各種學習方式。
3.大範圍設計
它是學科中心設計的變體，最早出現於20世紀20年代。大範圍設計強調把兩門以上有關的科目合併成單一的大範圍教程以克服科目課程的破碎形式與固定框架的弊端。例如，在小學階段，讀、寫、拼、講、作文合併為語言藝術，而中學階段，物理、化學、生物、天文、地質合併為普通科學。大範圍設計也有其缺陷，由於它為學生提供的只是各門科目中分散的信息，因而缺乏深度，並且培植的是膚淺性；在某種程度上它也是破碎的，生性就脫離現實，無力培養學生的經驗和興趣，無法恰當地說明學習者的心理結構；大範圍設計傾向於強調的目標是內容覆蓋以及信息獲得，很少提供機會來實現認知或情感方面的過程目標，儘管它在這些方面要比科目課程做得好些。
二、以學習者為中心
以學習者為中心的課程設計是以人為中心的哲學思想的產物。這種課程設計強調個別發展，強調課程的組織形式要產生於學生的需要、興趣和目的。這種設計的典型例證就是「活動——經驗」設計，其主要特徵為。
1.課程結構由學習者的需要和興趣來決定
這意味著學習者自己直接感覺到的需要和興趣，而不是由成人考慮學生需要什麼或他們的興趣應當是什麼。因此，教師實施「活動——經驗」設計的重要任務是：發現學生的興趣是什麼和幫助學生為學習而選擇最重要的興趣。這樣，課程就不以學科中心設計的方式來預先計劃，只有當教師和學生共同確立追求的目標，規定查閱的資料，計劃實施的活動，以及安排從事的評定程序等，這時課程結構才會形成。這種合作計劃是「活動——經驗」設計的核心。
2.重在問題解決
學生在追求興趣的過程中，會碰到某些必須加以克服的困難和障礙，這些困難構成真正的、學生渴望以挑戰而接受的問題。在攻克這些難題，尋找解決它們的辦法時，學生實現了體現著這一課程的主要價值——真實性、意義性、直接性、主動性，以及活動與經驗的相關性。
然而，「活動——經驗」設計的批評家對其教育效果保留態度。他們堅持認為，以學生感覺到的需要的興趣為基礎的課程，不可能保證為生活作充分的準備，課程缺乏連續性。傳統的課程設計順序是以多種因素為基礎的，即除興趣之外還有成熟性、經驗背景、先前的學習、效用和難度。然而，當學生的興趣是課程設計所依賴的唯一基礎時，學習的連續性就難以得到保證。
三、以問題解決為中心
問題解決中心設計與學習者中心一樣，同樣根植於人為中心的哲學理念。二者的區別在於，問題解決中心的設計更強調集體的作用，把重點放在個人與社會生存的問題之上。這種課程設計一般包括生活領域設計和核心設計。
1.生活領域設計
生活領域設計始於20世紀20年代末期。當時，美國的社會學研究正開始把注意力放在人們的共同活動以及這些活動如何有效地進行上。這種課程設計通過強調共同的社會功能體現出試圖克服科目設計的內在弱點，同時又避免「活動——經驗」設計的基本缺點。但是，這種設計最突出的特徵在於圍繞生活領域重新組織傳統的題材，這同時也是它最基本的問題之一。
由於這種設計沒有充分揭示文化遺產，因而也遭致不少批判。這些批評來自科目課程的倡導者，他們提倡對內容進行傳統的「邏輯」安排。當然，對此問題的立場要取決於一個人的哲學態度。然而，生活領域的倡導者堅持認為，他們的課程不僅按照當前的社會需要作了充分的揭示，而且是更完善地整合、更加相關、更加有效的課程。
當然，生活領域設計遭致許多與「活動——經驗」設計一樣的來自實踐方面的批評，他們認為它沒有為教師作好準備以便有效地進行這種設計，需要實施這一設計的教科書和其他教學材料不容易得到；由於它是當前的社會生活領域為基礎的，所以這一課程具有向青年灌輸現存條件，從而有使社會狀況固定不變的傾向。
2.核心設計
核心這一概念起源於20世紀初，核心設計強調為了達到整個課程的緊湊性需要有統一的研究核心，其他科目要與此有關並服從它，用以作為反對破碎形式和從不同科目積累起來的零碎學習。如今至少有六種根本不同類型的核心課程合計：不同科目核心、關聯核心、融合核心、「活動——經驗」核心、生活領域核心、社會問題核心。在所有這些核心設計中，只有最後兩種——生活領域核心和社會問題核心設計一般被認為是「可靠的」問題中心的核心設計。
來源：品質課程