文：瀟瀟
編輯：瀟瀟
引言
最早的心理紀律理論 教學 基於 前提 教任何東西的主要理由不是為了它自己，而是為了它所訓練的東西——情報、態度和價值觀。通過選擇合適的材料並強調死記硬背的方法 學習，根據該理論，一個 學科 頭腦，產生更好的智力。
論據：探究西方教育的內容及歷史影響
在希臘羅馬古代，理想的產物 教育 被認為是在 紀律 研究有限數量的 科目—語法, 邏輯, 修辭, 算術, 幾何學, 音樂 和 天文學.學習模式以模仿和記憶為基礎，並且非常強調 知識分子 老師的權威。
在後來的幾個世紀中，人們進一步理所當然地認為，希臘羅馬文學和哲學的研究將對學生產生自由化的影響。
在手中 復興 荷蘭哲學家 伊拉斯謨 和 耶穌，這種教學方法更敏感地考慮到了年輕學習者的心理特徵。 理解 必須在學習之前進行，根據耶穌會士的說法，老師的首要任務是仔細準備要教授的材料。
但是，即使對學習者的需求有了更大的認識，心理的概念 學科 仍然是整個教學過程的基礎。
當今對古典人文主義方法的批評者將挑戰 所謂 精神紀律的力量和相當 獨家 希臘羅馬思想的價值。涉及心理紀律的學習理論通常與」能力 心理學「的 亞里斯多德，其中 介意 據了解，它由許多學院組成，每個學院都被認為相對獨立於其他學院。該原則起源於一種理論，該理論根據精神和精神生活的功能對精神生活進行了分類。
靈魂：知、感、餓、推理、做事。從 中世紀 到19世紀初，公認的能力數量有所增加，包括判斷力，責任， 直覺和 概念.由於這些與顱骨的某些部分有關 顱相學家，假設學習將包括這些「部分」或心理能力的鍛鍊（儘管感官教育在啟動理性方面也起著作用）是一個自然的步驟。 認知 進程）。
某些學校科目被認為具有作為行使某些能力的代理人的特殊價值。幾何學培養了 原因和 歷史 訓練了 記憶.學校科目對他們所培養的院系和他們自己的院系一樣有價值。 固有的 值得。這就是 學習理論 正式紀律。
心理紀律理論
作為類別的心理能力無疑影響了所謂的心理因素的研究。當給出不同的認知測試並比較結果時，在所有測試之間和較小的測試組中發現相似之處。相似性的基礎被確定為心理因素，包括智力、推理、記憶、語言能力、數字能力和空間智力的概念。
不同學校科目背後的共同心理因素的存在將支持正式紀律的想法，並將導致以下概念： 培訓轉移，通過對一個學校科目的練習可以改善另一個學校科目的學習。轉移的元素可以是共同的事實、學習習慣、思維方法、態度和價值觀。
雖然很多 實證 已經對學習轉移進行了研究，結果好壞參半。一些工人認為，只有在存在相同要素的情況下，轉移才有可能，甚至那些聲稱轉移方法的人也普遍堅持認為，除非積極解釋和應用轉移，否則轉移幾乎沒有成功的機會。
學習者必須有意識地將方法應用於新領域才能取得成功。相反的觀點是，每個主題都是獨一無二的，需要自己的思維模式。
更現實的觀點可能是中間的——即，每個智力領域都有一個共同的和特定的因素，心理紀律或訓練的轉移對某些人來說是 度 可能，但僅限於相似之處和 類比 被利用，這個過程是深思熟慮的，並且每個領域都保留了特定主題的殘留物，這需要特定的學習。
自然主義 理論
一些教育理論家認為孩子的教育是一個不斷發展的過程。兒童作為自然的產物不可避免地發展，教師的主要職能是為這種發展提供最佳條件。這種觀點導致了一種理論，即孩子的經歷是必不可少的。
瑞士教育家， J.H. 裴斯泰洛齊 （1746-1827），是該領域的主要理論家，他的實踐方案旨在提供 適當 經驗 兒童發展.從某種意義上說，經驗效力的現代復興是對學習中發展因素的承認。
18世紀瑞士出生的哲學家 讓-雅克·盧梭 也從人類順應自然的假設出發。由於他比裴斯泰洛齊更認為權力和能力會自發發展，因此他敦促避免任何形式的約束。
因此，有人認為，他認為人類是孤立地成長在 自然狀態.但自然也意味著社會生活。這 後果盧梭的基本觀點是（1）減少對知識的強調，而更多地強調行動和行動，（2）促進積極的學習興趣，（3）鼓勵兒童依靠自己的資源。
在最純粹的形式中，自然主義理論在現代技術世界中顯然是不夠的，但它們強調自發的兒童活動，而不是過度的正式教學，是教育過程的重要組成部分。
條件反射和行為主義理論
在行為 經典調節，學習者來回應 刺激 除了最初要求回應的那個（就像狗被教導在鈴鐺聲中垂涎三尺一樣）。有人說，在這種情況下，會學到新的刺激。在人類的處境中， 學習 識別對象或外來詞的名稱 構成 刺激學習的簡單例子。
這樣的事件稱為 符號學習，因為，在知道某物的符號時，人們在某種程度上對符號做出的反應類似於他們對物體本身的反應。
學習新的詞彙，新的術語和約定，或代數和化學符號都涉及一些 度 經典條件反射。人們認為，人們很可能以同樣的方式訓練情緒，因為人們不僅可以在遇到導致快樂的原始情況時，而且在他們看到更廣闊的情況時，還可以學會感到快樂。
上下文 與之相關。這個想法在學校很重要 教學 並有助於以一般方式解釋兒童對學校的積極和消極情緒，這些情緒最初可能源於學習特定學校科目的困難。操作人員之所以稱為工具性條件反射，是因為在做出反應時，學習者提供了解決問題的工具。
這種學習對學校作業更為重要，因為教師最終關心的是從學生那裡得到新的反應。學習是主動的，在早期獲得詞彙、術語和規則（通過刺激學習）之後，學習者必須在解決問題的響應中使用這些材料。由 加固 （例如，獎勵），兩種學習可以結合起來。
條件反射理論並不完全足以解釋學校的學習，因為學習者不僅僅是一個反應者。刺激和反應之間的干預是學習者的整體意識結構，由經驗、以前的教學、態度以及他們自己評論和編輯自己反應的能力組成。
簡單的強化也是不夠的，因為刺激和反應沒有在 獨家 一對一的基礎。幾個刺激可能會喚起一個單一的反應，並且可能對一個特定的刺激做出幾個反應。
這些構成了概念形成和從一個主題轉移到另一個主題的效果的行為基礎。刺激反應學習的兩種基本模式提供了對學校學習的基礎分析，但學業成就的複雜性需要對簡單模型進行大量闡述。.
結構理論
20世紀下半葉見證了 概念 經驗的結構化整體性，其中 格式塔心理學家 在本世紀初首次引入。從這種觀點來看，整個經驗不僅僅是其各部分的總和。
在教育方面，一種新的體驗——比如新的歷史文本、科學的闡述或幾何學中的問題騎手——始於看起來相對無形和無結構的。尚不了解材料的學習者首先抓住他們認為重要的特徵或數字。
然後，他們用這些新術語重新表述經驗。洞察力逐漸變得越來越結構化，直到最終他們達成對問題的理解或解決方案。
可能是，在所有這些過程中，學習者可能會嘗試他們能想到的任何東西，通常是以一種隨意的方式。
對經驗結構性質的信念會將教師視為心理結構的鼓勵者、榜樣提供者、共同分析者和共同構建者，這些心理結構起源於學習者處於相對無差別的狀態。
學習者被假定為積極形成結構，並盡其所能地利用他們正在經歷的情況。老師的任務是幫和 溫和 這是學習者積極建設的過程。這個概念對能力較強的孩子來說很容易和很好地發揮作用，但需要仔細選擇能力較差的學生。
結尾
其他人也強調了高級認知學習的結構性質。根據這種觀點，人類知識的每個領域都有其獨特的結構，由其概念及其關係以及自己的基本進步模式組成。
建議教授學校科目不應導致過多的篡改 固有 主體的結構順序，但應遵循主體本身的結構和發展路線。教學不應該是人為的和人為的。
因此 經濟學 應該按照經濟學家的觀點進行教學，或者 物理 物理學家認為它或語言學家認為它。雖然這些想法通常很有吸引力，但它們並沒有被廣泛轉化為實際的學校實踐。