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「語文學習任務」是新修訂的語文課程標準文本中最為重要的關鍵詞。然而，在《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱「高中新課標」)頒布實施已有5年的今日，對「語文學習任務」的解讀仍然「研究者眾說紛紜」，高中語文教學改革和小學語文、初中語文一些先行的教學探索「誤用現象嚴重」，許多正在或將要實施新課程的語文教師茫然不知所措。這勢必較嚴重地影響《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱「義教新課標」)順利落地實施。
對課程標準文本關鍵詞的共識理解，是新修訂的語文課程標準順利落地實施的必要前提。本文採用文本分析的方法，解析語文課程標準文本中「語文學習任務」的含義。語文課程標準文本中有兩組專用名詞，一組是「語文學習任務」及其簡略語「學習任務」，一組是「語文學習任務群」及其簡略語「學習任務群」「任務群」。釐清這兩組專用名詞的含義及關係，是本文的研究重點。在課程標準文本中還多次出現「任務」這個詞，其中有一些是專用名詞，需藉助上下文語境才能辨識具體含義，本文也納入考察範圍(見表1)。
研究基於三個假設:1.對語文課程標準文本關鍵詞的共識理解，是新修訂的語文課程標準順利落地實施的必要前提。2.語言具有社會公共性，課程標準文本中的詞語和語句可以也應該有共識理解。由於受文本形式等因素的制約，有些在文本中沒有明晰表達的含義，或出現的表述上的瑕疵，我們也可以藉助語境和上下文語脈得出共識性的推論。3.課程標準是教育教學文件，對課程標準文本中關鍵詞的理解，必須與教育教學話語體系中的通用術語建立起學術聯繫。只有放置在教育教學話語體系中，課程標準文本中關鍵詞的含義才能達成共識理解。
一、「學習任務」的常規含義
「學習任務」這個術語是關於「學什麼」「教什麼」的，屬於課程與教學內容的範疇。「學習任務」的含義，在教育教學界向來是有共識理解的，只是因為現在的話語體系中很少再用這個詞語，習焉不察的常識在語文課程標準文本的特定語境裡變得不易辨認了。
教育教學的話語體系，有學習心理學、教育心理學、教學論、教學設計理論、課程論等多個來源、多種觀點，各自有不同的角度和術語，因而在解析「學習任務」這個詞語之前，必須對「學習」和「教學」這兩個術語有一致的理解。
「學習」是學習心理學的最基本概念，有不同角度的定義，但含義都是一致的。「學習」的核心是「變化」，通俗地講，就是學習者學到一點什麼東西——知識、技能、經驗、對大概念的理解等。例如學生閱讀一段課文，認識了原來不認識的字詞，就是「學習」。
在學習中，學習者的大腦里有兩種狀態，一種是學習之前的狀態，另一種是學習之後的狀態，學習之後的狀態跟學習之前相比發生了變化，這就是「學習」最基本的含義。學習理論對「學習」的定義和解釋可見表2。
一名五年級學生閱讀《黃山奇松》的一段文字(見表3)，假定他認識這段文字裡的每個字，能流利朗讀，這是起始狀態。教師問:如果在文章題目里加一個「的」字，應該加在哪裡呢？這是教學，試圖引起學生閱讀經驗的變化。若學生加成「黃山奇(的)松」，表明學生對這段文字的閱讀理解不對，他需要學習一點新的內容。
「能閱讀理解這一段文字所表達的意思」，這是學生的學習目標，因而也是教師角度表述的教學目標;為了使學生能夠閱讀理解這段文字，學生需要學習的內容，從教師角度來表述就是教學內容。
閱讀理解的核心是「推論」。閱讀理解不是字面上讀來讀去，而是運用「推論」讀出文字所沒有言明的意思。比如在這裡，「黃山」是一個詞，「奇松」是一個詞，題目應理解為「黃山(的)奇松」。學生不明白，問：為什麼「的」字要加在這裡呢?由此，學習活動展開，也就是教學過程推進，教師運用各種教學方法引導學生探究學習。「奇松、怪石、雲海、溫泉」是一個並列詞組，並列詞組裡的詞語結構都是一樣的，它們分別指黃山的四樣東西；「奇松」這個詞裡的兩個字是一塊兒的，不能拆開。「黃山奇松」就是「黃山松」的意思，黃山的每一棵松樹都是「奇松」。如果學生明白了，那麼對下一句里的「處處」和「它們」可能也就理解了，這就達到了這一環節的教學目標。
作為教學設計的術語，「學習任務」源於加涅提出的「學習任務分析」。加涅在著作中寫道：在教學設計中至少包括兩種目標，一種是課程學習結束時應達到的目標，稱為「終點目標」，一種是課程學習過程中必須達到的目標，因為它們是達到「終點目標」的前提條件，稱之為「使能目標」。所舉的例子恰巧是語文教學：「例如，一個閱讀理解的課程的終點目標是『將一段文章的主要思想分類』，而『將課文中陌生的單詞按其意義分類』可能被認為是一個使能目標。」
「終點目標」即教學目標，是預期的學習結果。「學習任務分析」從既定的預期學習結果進行逆推，分析學生達到該教學目標所必需的前提，明確學生需要 「學什麼」。明確學生需要「學什麼」，用現在的術語說，就是選擇教學內容。語文課程標準文本所說的「設計學習任務」，意思就是進行學習任務分析，確定教學目標，選擇教學內容。
學校常規教學中凡是用「學習任務」這個術語的，都是按照加涅所界定的含義。學習任務分析，一般用於較小的課程單位，後來還廣泛用於學困兒童的教育診斷和智能技術中的機器學習任務分析。但其也可以用於較大的課程單位進行學程設計，這就從教學領域走到了課程領域。
各學科的課程與教學的原理是相通的。本次修訂的義務教育藝術課程標準，按「學習任務」來組織課程內容，如美術第二學段(3-5年級)的學習任務1(見表4)。
在表4中，「感受中外美術的魅力」是一個較大課程單位的學習任務，在教學中可以轉化為幾個單元的教學目標；「內容要求」即「學習任務1」的課程內容，教師可以結合具體學習材料將其轉化為具體的教學內容。
二、「學習任務」的第二種含義
「學習任務」的第二種含義，源於成人培訓項目、醫學等高等教育和學校非正式教學。它拋棄「教學目標」這個概念，而直接把真實情境中的「學習任務」作為目標任務。
源於比利時的「任務型語言教育」，起初是成人移民的培訓項目。鑑於一些語文教育研究者對「任務型語言教育」缺乏了解，這裡有必要用一些筆墨介紹它的背景。1.學員是成人，母語為非比利時官方語言，比如菲律賓人；2.移民到比利時工作生活，必須使用官方語言；3.可能大多是體力勞動者，自學語言的能力不強，也沒有正規學習的條件；4.具有強烈的學習動機；5.所學的是滿足基本生活需要水平的語言，例如日常生活中的口語、招工廣告之類的應用文閱讀等。
針對這種非常特殊的培訓對象，比利時語言教育專家研發了「任務型語言教育」培訓項目。在梳理教學研究的文獻後，「任務型語言教育」的課程研製者發現:「幾乎任何和教學活動相關的事情現在都可以被稱作『任務』。」因此，他們清醒地意識到:「為了防止……令人不知所云，有必要明確一下文獻作者在使用『任務』這一詞語時，他們想表達的是什麼。」他們嚴格區分：1.作為目標的任務。即預期的學習結果，指在課程或單元結束後，學生在真實情境中能夠做的事。2.用於評估的任務。設計與目標任務相類似的任務，用於證實預期的學習結果是否完成及完成的程度，涉及指標、權重、級差及等級表現描述等評估標準。3.作為課堂教學活動基本單位的任務。以「任務」作為課堂教學活動的基本單位，把課堂任務當作目標任務的簡易變體。每個「任務」是一節課，教學有引入任務、任務執行和任務後三個階段。
作為目標的「任務」，他們定義為：任務是人們為了達到某種目的而從事的活動，活動的開展使語言的使用成為必需。所謂「語言的使用成為必需」，就是滿足成人移民基本生活需要水平的基礎語言能力，也就是語音、詞彙、句法、語言使用習慣等經選擇的知識點和語言技能。「任務型語言教育」的研製者根據具體語言任務的共同特點對任務進行分類並明確「類型任務」；然後對各「類型任務」進行系統描述，確定該類型任務的語音、詞彙、句法、語言使用習慣等知識點和技能;進而開發了作為目標的任務、作為課堂活動的任務、作為評估的任務一整套課程資源體系。
把整體真實的「學習任務」作為目標任務，最具代表性的教學設計理論是荷蘭的范梅里恩伯爾和基爾希納的「綜合學習設計」。綜合學習設計用於「通常需要實時開發的」成人職業培訓項目，例如文獻檢索。「綜合學習設計」又稱為「四元素十步驟系統方法」。四元素是學習任務、相關知能、支持程序和專項操練。十步驟系統方法的第一個步驟是「設計學習任務」——「現實生活中的任務作為設計學習任務的基礎」，模擬任務環境設計具有逼真度的「整體的真實的學習任務」。
源於醫學院的「基於問題的學習」，主要應用於法學院和商學院的「案例教學」等，都是把「學習任務(解決真實問題)」作為目標任務。直接把真實情境「學習任務(解決真實問題)」作為目標任務，是高度情境性的，受制於種種特殊條件。因此，即使是醫學院、法學院和商學院，「基於問題的學習」和「案例教學」也不多見。在《綜合學習設計:四元素十步驟系統方法》中，范梅里恩伯爾解釋：「綜合學習設計法」也可應用於中等和高等職業教育的一些課程，但很難應用於學校的常規教學，即使在荷蘭也沒有中小學用於課程和教學設計。「任務型語言教育」最主要的標誌是「作為目標的任務」完全真實，從這個意義上說，「任務型語言教育」世界獨此一家。我國外語教育所借鑑的，主要是其中「任務作為課堂教學活動的基本單位」，也就是教學法。比如，「任務驅動型研究生公共英語系列教材」中的《任務型學術寫作》，其「學習任務」是英語學術論文的語法、語篇等知識和語言技能，採用任務驅動的教學法來編制教材。
就事論事，上面所介紹的把「整體的真實的學習任務」作為目標任務，與我們有12年跨度的基礎教育語文課程沒有直接關係。與我們有關係的，是它們的教育教學原理和系統研究方法; 就目前的話題來說，主要是以下兩點。
一是課程的目標指向。據筆者所知，21世紀世界基礎教育教學改革的主要走向，是改革學校課程的課程目標指向，從封閉的「學校情境」 轉變為指向「與現實世界(real-world)相關」的「真實情境」——國外教育教學著作中所說的「真實情境」，大都是指課程目標的「真實」(真實學習)，而不是教學論、課堂教學法所說的「創設情境」。作為目標的「學習任務」，指的是在課程或單元結束後，學生在真實情境中能夠做的事。所謂「真實情境」中能夠做的事，指的是現實世界裡有素養的成年人在正常的情況下所做的事。比如常態的閱讀——通過閱讀獲取信息、學習知識、解決問題、參與文學生活、獲得思想和精神的啟迪。
二是作為目標的「學習任務」分類。「任務型語言教育」的核心是鑑別出了「類型任務」。「綜合學習設計」的基礎，是把技能分出了「基於規則的加工(熟練技能)能力」和「基於圖式的加工能力」兩個「任務類別」，十步驟系統方法的第二、第三個步驟就是「排序任務類別」，進而「設定學業目標」。
與「整體的真實的學習任務」(真實學習) 有直接聯繫的，是對學業質量進行階段性評價的「真實性評估」。對「真實性評估」，威金斯和麥克泰有言簡意賅的解說(見表5)。
表5中的「真實性任務」，又稱為「遷移任務」「表現任務」。威金斯和麥克泰《理解為先單元教學設計實例：教師專業發展工具書》中有一個以高中英語(語文)《麥田裡的守望者》作為評估證據的「表現任務」樣例 (見表6)。
三、「學習任務」與 「任務驅動」
當代的學習理論涵蓋學習的三個維度，21世紀基礎教育課程改革，同時撬動學習的三個維度。一是內容維度，即知識、理解和技能，「學習者的能力、見識和理解是通過內容維度」得以發展的；二是動機維度，「它涵蓋了動力、情緒和意志」；三是互動維度，「符號性的詞彙是活動、對話和合作」。
作為目標的「學習任務」屬於內容維度，但同時也撬動著動機維度和互動維度。本小節論述的「任務驅動」則主要關乎動機維度和互動維度。就學校課程而言，動機維度和互動維度的目的是增進內容維度的學習，即深度學習。
「任務驅動」這個術語，是關於「怎麼學」「怎麼教」的，屬於教學論、教學方法的範疇。「任務驅動」的重點不在於「任務」而在於「驅動」；「驅動」的重點也不在於「驅」而在於「動」，即學生自願主動地投入到學習中。
在教育教學話語體系中，「任務」和「問題」差不多是同一個意思：學生願意去做一件事，這是「任務」；但是這件事是他現在做不了的，因為他碰到了「問題」，在教育教學領域所說的「問題」通常指知識方面的問題，主要是學科知識方面的問題。比如一名學生想在自家門上貼一副自己撰寫的春聯，這是他想要做的事情，這件事情驅動他主動去了解有關春聯的知識，這就是「學習」。
「任務驅動」和「問題驅動」是同一個意思，如果讓筆者來選的話，那最好選「問題驅動」而不要用「任務驅動」。「任務驅動」是驅動學生去完成「學習任務」，兩個不同性質的「任務」搞成一團，有點傷腦筋。
一般來說，在學校教學中要找到一個班級學生都想自願去做的事情比較難，所以通常都是從「問題」這個角度入手，即「問題驅動」。「基於項目的學習 (PBL)」稱之為「驅動性問題」，「理解為先教學設計(UbD，又譯為「追求理解的教學」)」稱之為「引導性問題」，兩處中的「問題」英文都是「question」，也就是「提問」。
「問題驅動」或者試圖用問題來驅動學生的學習，是語文教師以前實際上都在做的，也就是提問——提出學生有意願去探究的問題。比如「給《黃山奇松》題目里加一個『的』字，加在哪裡呢」，這就是「問題驅動」。「問題驅動」與過去「激發學習興趣」有聯繫，但又不同，「問題驅動」的「提問」是貫串全程或較長一段學習過程的。比如，在教室里貼十個形式上都像詩一樣的語篇，請學生分辨哪些是詩歌哪些不是。那麼「什麼是詩歌呢」這個問題就貫串著這堂課或這個單元的全程。
上文中曾說到，任務型語言教育、綜合學習設計的案例等，都是高度情境性的，不可能被移植。然而我們可以從方法上來借鑑，比如把課堂任務當作目標任務的簡易變體。中小學寫作教學「基於真實情境的任務寫作」已有多年研究積累和較成功的實踐案例，已納入教育部《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準:義務教育語文學科教學》，案例如「選《西遊記》人物做同桌」「介紹自製的一張父親節賀卡」等。
目前有論者主張「大單元」「大情境」「大任務」，其所說的「情境」「任務」大抵是教學論、教學法意義上的「任務驅動」。
筆者建議了解「基於項目的學習」和「理解為先教學設計」的研究課程與教學論的同行琢磨琢磨以下兩個問題。
1.「基於項目的學習」在過程中學生要做各種形式的「項目製品」(也就是任務)，為什麼它們的設計規範非要強調每個項目都必須精心設計一個驅動性問題呢?
2.「理解為先教學設計」模板，「設計真實的情境任務」出現在逆向設計的階段2——評估證據，而不是階段3——學習計劃(學習活動)，這是什麼道理呢?
例如上文提到的《麥田裡的守望者》「霍爾頓怎麼了？」表現任務，是在設計階段2——評估證據。其階段3——學習計劃(學習活動)抄錄如下：「介紹基本問題以及最終的任務和量規。閱讀並討論文章內容。日常記錄各種有(或沒有)提示的問題。研究潛在的精神問題(抑鬱、對死亡的抗拒、精神錯亂)。研究約翰伯·恩斯那首暗含書名來源的歌。角色扮演:作為一名工 人來處理與各家庭成員和朋友之間的關係。回顧和總結寫作的步驟。」讀書、討論、閱讀理解，包括角色扮演也是為了將體驗和感受帶回到對作品的閱讀理解。
四、「學習任務」與 「學習項目」
「學習項目」是高中新課標中與「學習任務」大致相當的一個詞語。
「學習項目」似乎很容易解說，就是「學習的項目」，「語文學習項目」就是「語文的學習項目」。用簡單的拆語素的辦法，是說給外行人聽的，對語文教師這麼解釋，實際上沒有作用。
在教育教學的中文文獻中，基本查詢不到「學習項目」這樣的說法;在英語中，也鮮有「學習項目」這樣的搭配。
「項目」這個術語，主要用於成人教育，如「培訓項目」等，也用於學校的非正式教學，如「海外遊學項目」等。「項目」這個術語本來就內含「學習」的意思，之所以說「項目」，是為了表明它是一種不同於學校正式教學的、具有特定方式的學習。
中文有「項目學習」「項目化學習」一說，但那是移植詞(移植詞對應某個外文詞，它的意義基本上是這個外文詞的意義)，特指「基於項目的學習」，即一種跨學科的教學形態和教學模式，教育教學界對此有共識理解，或應該有共識理解。
在教育教學的話語體系中，貌似有「學習」和「項目」連用的，如「在線學習項目」「移動學習項目」「深度學習項目」等，但正確的理解無疑是「在線學習/項目」「移動學習/項目」「深度學習/項目」，用的還是「項目」這一術語的本義。
「學習項目」這個詞語，僅出現在高中新課標中，且只在「課程結構」部分「設計依據」第二條的一段里連續出現兩次。在「實施建議」部分，另有一次「項目學習」，與「主題閱讀、比較閱讀、專題學習」並舉，明顯指「基於項目的學習」。
高中新課標頒布實施已有5年，未見關於「學習項目」的有論證成分的論文發表。查閱《普通高中語文課程標準(2017年版)解讀》(以下簡稱《解讀》)一書，直接相關的章節又出現了「項目任務」「(思辨性閱讀與表達)項目教學」「語文項目活動」等在課程標準文本中所沒有的說法。筆者冒昧猜測，「學習項目」很可能是在特定環境、特定上下文語境中的「仿詞」。「仿詞」是一種修辭手法(語境中機智的生造詞)，脫離了特定環境、特定上下文語境，就不可能有共識理解，甚至不能夠被理解。
如果情況真是如此，筆者建議對「學習項目」這個詞語做淡化處理。也就是說，不把它術語化，只做字面意思的解釋:高中新課標中的「學習項目」也就是義教新課標中的「學習任務」；「若干學習項目」也就是「系列學習任務」的意思。據上述《解讀》一書該章節署名作者介紹，高中語文課標修訂組組長王寧教授就是這麼解釋的。
五、課程標準文本中的 「學習任務」解析
在義教新課標文本中，「語文學習任務」「學習任務」共出現11次，其中「課程理念」部分2次，「課程內容」部分5次，「教材編寫建議」3次，「階段性評價建議」1次，另有與 「學習任務」語義相當的「任務」一詞若干次 (見表7)。
表7中涉及教學設計和教材編寫有7次，均與常規含義一致，即確定教學目標、選擇教學內容。例如：「設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。」「教材編寫體例和呈現方式，要圍繞……循序漸進地設計支架式的學習任務和活動……」。
在「課程理念」部分，「以學習任務為載體」也是常規含義。另一段中的「設計富有挑戰性的學習任務」，似乎可兼作兩種解釋。一種是常規含義，指富有挑戰性的教學目標和內容。但該語句是在「增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革」小標題下的，聯繫上下文語境看，另一種也許是教學法意義上「任務驅動」的意思。
涉及評價的1次，其「學習任務」明顯指「表現任務」。在「評價建議」部分還多次出現「任務」一詞，其中有的是指「表現任務」，例如考試命題應「設計多樣的問題或任務」等。
高中新課標中「語文學習任務」出現2次，分別指常規含義和「表現任務」——教材編寫要「選用典型材料設計語文學習任務」「語文學科核心素養需要在真實的語文學習任務情境中綜合考查」。「學習任務」在文本中出現3次，摘錄如下。
1.常規含義，「『語文學習任務群』以任務為導向，以學習項目為載體，整合……若干學習項目組成學習任務群。學習任務所涉及的語言學習素材與運用範例……」。
2.似乎可兼作兩種解釋，「設計有挑戰性的學習任務，激發學生閱讀外國文學作品的興趣」。
3.表現任務，「以情境任務作為試題主要載體，讓學生在……等特定情境中完成不同學習任務」。
要引起特別注意的是第1語段中的「以任務為導向」，此處「任務」應該是指該語段下一句的主語「學習任務」，而不是有些學者所解釋的教學法意義上的「任務驅動」。兩種不同的解釋，可能對高中語文新課程實施帶來截然不同的影響。
筆者在論述「學習任務」常規含義和教學法意義的「任務驅動」時曾說過，「學習任務」是課程與教學內容範疇的概念，「任務驅動」則是教學論、教學法範疇的概念。上述似乎可兼作兩種解釋的兩處「設計(富)有挑戰性的學習任務」，如果意思是「任務驅動」的話，那麼應該判定為用詞不當，語句中應該去掉「學習」這兩個字，改為「設計有挑戰性的任務」。如果「有挑戰性的學習任務」確是原意，那麼這個語句就只能作一種解釋，那就是「有挑戰性的學習目標和內容」，即「學習任務」的常規含義。
上述摘錄的「表現任務」含義的語句——「可以設計綜合的學習任務，如誦讀……等」「語文學科核心素養需要在真實的語文學習任務情境中綜合考查」等，均是用詞不當。學習(教學)與評價有密切聯繫，但畢竟屬於不同的範疇，評價的對象不是「學習任務」，而是學習任務的完成情況，即學業質量。換言之，上述語句中都應去掉「學習」這兩個字，或使用「表現任務」，或在上下文語境中單用「任務」一詞。
綜上所述，高中和義教新課標文本中的「語文學習任務」「學習任務」就是常規含義，語文課程標準文本中所說的「設計(語文)學習任務」，意思是確定教學目標、選擇教學內容。
上文未及討論的「系列學習任務」，也是常規含義，指某一「學習任務群」(如「任務群1」)的學習目標和課程內容。
六、從 「語文學習任務群」拆出的 「語文學習任務」
「語文學習任務群」及其簡略語「學習任務群」「任務群」，是在語文課程標準修訂過程中發明的一個專用名詞。一般來說，一個專用名詞(術語、行話)專指一個特定的概念，不管這個專用名詞由幾個詞語(語素)構成，都是不可以拆解的。然而當我們要理解之所以這樣命名的用意，就有必要了解包含在「語文學習任務群」這個專用名詞裡的 「語文學習任務」的含義。
毫無疑問，包裹在「語文學習任務群」里的這個「語文學習任務」，其「學習任務」是筆者在前文中論述的「第二種含義」，即把「整體的真實的學習任務」作為目標任務。
把「整體的真實的學習任務」作為語文課程及其「學習任務群」(如「任務群1」)的目標任務，是本次語文課程標準修訂的課程理念：「以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計『語文學習任務群』。」也就是說，「語文學習任務群」的課程目標和內容，指向語文課程及其「學習任務群」(如「任務群1」)結束後，學生在真實情境中能夠做的事。比如常態的閱讀——通過閱讀獲取信息、學習知識、解決問題、參與「文學生活」、獲得思想和精神的啟迪。
近期發表在《課程·教材·教法》期刊上的論文《語文學習任務究竟是什麼？》，其研究的對象就是從「語文學習任務群」拆出的這個「語文學習任務」。筆者贊同該文作者的結論：「語文學習任務是素養導向的語文實踐活動，其實質是真實情境下的語言文字運用。」如果在「語言文字運用」的前面再加上「學習」兩個字，那麼該結論的表述就更加準確——其實質是真實情境下學習語言文字運用。
七、理解和把握兩組關鍵詞的關係
（一）理解:「目標任務」統攝「學習任務」
「語文學習任務群」及其簡略語「學習任務群」「任務群」，是課程研製中使用的工作概念，專用於語文課程內容的組織和呈現方式。所組織和呈現的課程內容的載體，一是高中語文的課程結構和義務教育語文課程的學習領域，即高中語文18個「學習任務群」，義務教育語文6個「學習任務群」。二是「學習任務群(如任務群1)」 內容組織，在課程標準文本中體現為所列舉的「系列學習任務」。從原則上講，「語文學習任務是素養導向的語文實踐活動」已經體現在語文課程標準的文本中，已具體化為「語文學習任務群」及其「系列學習任務」。
「語文學習任務」及其簡略語「學習任務」，是課程實施階段的概念，指涉語文教材編制和語文教學工作。從原則上講，經審定的按新課程標準編撰的統編語文教科書，已經體現了「真實情境下的語言文字運用」，比如，3-4年級所編寫的「描繪大自然、表現人類美好情感的詩歌、散文等文學作品」的若干單元。因而，按統編語文教科書實施語文教學，原則上就是把「整體的真實的學習任務」作為目標任務。
義教課程標準修訂的另一大成績是研製了「學業質量」標準，義教新課標對學業水平考試也提出明確要求：「考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養水平。」這樣，課程的目標任務、教學的學習任務、評價的表現任務連貫一致，形成課程、教學與評價一體的素養導向的體系(見圖1)。如上描繪的是一幅理想化的圖景，即「目標任務」統攝「學習任務」，最終落實到「表現任務」。
（二）把握:「真實」情境與「學習」語言文字運用
理想與現實總有距離。受種種因素的影響，語文課程標準可能尚需進一步完善，語文教材編寫達到理想化要求可能有不小難度，語文學業水平考試尤其是階段性評價可能還存在這樣或那樣的不足，尤其是語文課程中的語文知識(廣義)除舊納新的工作不力，對中小學一線語文教師的專業支持不夠，等等。總之，指向較長遠的目標任務與落實當前的學習任務，其關係並不那麼清晰和容易把握。
依筆者的見解，「語文學習任務群」及其簡略語「學習任務群」「任務群」這一組指向較長遠的目標任務的專用名詞，把握的要點是「真實」情境；「語文學習任務」及其簡略語「學習任務」這一組指向具體教學的專用名詞，把握的要點是「學習」語言文字運用——在語言文字運用中「學習語言文字運用」。
先說「真實」情境。「真實情境」這個詞語現在被搞得很紛亂，要返璞歸真。如前文所述，國外教育教學著作中的「真實情境」，說的是作為課程目標的學習任務的「真實」。「真實情境」的要點不在於「情境」(英語中「情境」是「環境」「背景」的意思)而在於「真實」，筆者建議表述為「真實」情境。主要有以下兩層含義。
1.與現實世界相關。學習任務的目標指向，是現實世界裡有素養的成年人在正常的情況下所做的事。以朗讀為例，我們課程標準里的「正確、流利」是「真實」的，「有感情地朗讀」則可能是「學校情境」的(只有語文課里做的)，因而不那麼「真實」。在現實世界裡有各種各樣的朗讀，比如詩歌是朗誦，故事是講述，戲劇是表演，繪本是演繹，新聞是播報，會議報告是口述，通知、告示、決定等公文是宣讀，其語速、語勢、語氣、停連、重音、節奏等，都有不同的講究。我們中小學長期流行的那種脫離寫作目的和寫作對象的「優秀作文」，很不「真實」;整本書閱讀，學生們不停地被要求做填空題、畫圖表框，大不「真實」。判斷「真實」與否的標準，就是現實世界裡有素養的成年人在正常的情況下是否做這樣的事。
2.與學生切身相關。學生「像真的一樣」投入到學習任務中。也就是說，「真實」情境不僅是成人眼裡的，還必須有兒童的視角。「真實」是對學生的內心感受而言的，帶著學生去做社區調研，如果學生以為與己並不相關，那就不是教育教學領域所講的「真實」情境;相反的例子如，小學生「開火車」詞語接龍比賽遊戲 (如果真是一場比賽的話)，這種在成人世界裡幾乎沒人做的事，在兒童的心目中卻可能是十分真實的。與學生切身相關，還要涉及學習主題。一般來說，學校課程的學習主題與兒童的自然興趣有隔膜，所以需要教學法意義的任務驅動/問題驅動，比如「真實情境的任務寫作」。
再說「學習」語言文字運用。「學習」語言文字運用，指涉語文課程與教學內容，核心是學習和運用語文知識(廣義)，如漢字和漢語、閱讀理解的方法和策略、寫作知識和方法策略等。也許我們再看一遍本次修訂的藝術課程標準(見表8)，會得到一些啟示。
藝術課程標準中的「感受中外美術的魅力」，與語文課程標準中的「閱讀表現人與自然的詩歌、散文等優秀文學作品」類似，那麼語文課程內容「感受……體會……表達……抒發自己的情感」，是不是需要加入一些東西？
王寧教授在關於語文新課程標準的一次採訪中說道：「要想實施好『語言積累、梳理與探究』這個任務群，老師們需要補充一些必要的語用知識。在過去的語文教學中，老師們很少關注語義和詞語內涵，並不清楚語言與言語的區別，很少提到話語體系。」這說得很對。筆者的疑問是為什麼「老師們很少關注、並不清楚、很少提到」呢？據筆者所知，是因為所提到的那些必要的語用知識，以及未被提到的更多的必要的語文知識，從來就「不在」語文課程里。
筆者以為，設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題(指人文主題)，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動，其困難，或者說「卡脖子」的地方，不在於「要」字後面的部分，而在於「要」字前面的「語文學習任務」，即教學目標和教學內容。確定教學目標、選擇教學內容，然後才能設計「有內在邏輯關聯的語文實踐活動」——即學習流程(教學環節)和學習活動。
或許可以把語文課程標準文本中的這兩組關鍵詞比作「看路」和「拉車」，低頭拉車跑偏了路當然不對，看準了路的方向卻沒有力氣拉車，恐怕也未必好。
期待語文教育研究者和實踐者能夠對素養導向的語文課程下一個階段的重點建設任務形成共識。
（作者王榮生系上海師範大學教育學院教授、博士生導師。）
本文刊發於《課程·教材·教法》2022年第11期第4—13頁。
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