「今天那個學生又在課堂上講話，我沒忍住對他爆了粗口。現在感覺好後悔啊，沒控制住，應該冷靜一下的！」「怎麼這麼多活兒啊！從早到晚屁股沒沾椅子，干到什麼時候是個頭兒啊？我快要煩死了！」「那個當媽的（學生家長）可真夠逗的，她孩子犯了錯反而賴我沒看好，班裡那麼多學生呢，哪能天天就盯著她兒子？」
上述文字摘選自一些中小學教師的工作日記，描述了他們在工作中遇到的挑戰、壓力和心理感受。由此可以看到，在中小學教師群體中，各種情緒問題和心理困擾相當普遍。美國教育家哈格里夫斯認為，教育是一項情感工作，涉及一系列情感體驗，從喜悅到憤怒。教師是教育的關鍵環節，需要與各類主體（如學生、家長、同事、領導等）打交道。
不同互動對象與情境蘊含著不同的張力，會對教師的情緒狀態提出不同的要求，需要教師付出努力覺察雙方的情緒感受，識別彼此的情緒種類，並調節自己的情緒狀態，管理自己的情緒表達。善於處理情緒的教師，可以為教育贏得契機，使教育效果事半功倍；而不善於處理情緒的教師，則容易感情用事，給教育帶來不良後果。
中小學教師常見的情緒困擾實際工作中，教師需要處理好三類情緒——感受的情緒、需要的情緒和表現的情緒之間的關係。感受的情緒是教師面對各種情境刺激時產生的情緒體驗，如為學生的善解人意感到欣慰、對家長的胡攪蠻纏感到無奈等，是一種真實、本能的情緒反應；需要的情緒是教師遵守各項規則要求，使自己的情緒表現符合教育規範的情緒狀態，如課堂上的激情飽滿、管理學生時的耐心細緻等；表現的情緒是教師對感受的情緒與需要的情緒平衡協調後的情緒表達，表現為語言、表情、姿態等，是教師在學生面前表現的情緒樣態。
中小學教師面臨的情緒困擾往往源於處理上述三類情緒時出現的矛盾、不協調或衝突，具體分為三種類型——
一是情緒失控，指教師表達的情緒與學校規則要求的情緒不一致。例如，教師面對學生犯錯時，情緒過於激動，難以抑制自己的憤怒，對學生說出過激的言語或做出過激的行為。又或者教師將生活中的不良情緒帶到工作中，嚴重影響工作狀態，造成不良後果。這些表現出來的情緒不符合教育規則要求，會導致教師心神不寧、後悔自責。
二是情緒失真，表現為教師表達出的情緒與自己真實感受的情緒不一致。為完成教育教學目標，教師有時候需要掩飾或者偽裝自己的真實情緒，表現出符合規則要求的情緒類型。但由於這些表現出來的情緒並非基於教師的真情實感，而是一種虛假的、人為加工的情緒，教師的真實自我處於被剝離或被否定的狀態，極易催生出教師情緒上的失落感與矛盾感。此外，虛假的情緒一旦被人識破，教師的信服力可能會受到影響，恐懼、尷尬等不良情緒也會疊加出現。需要說明的是，出於維護學生、保全教育的目的，一定的情緒偽裝和掩飾是必要的，比如教師自己遭遇不公正對待，但在學生面前、課堂上需要表現得雲淡風輕、一如往常，這是對學生負責、對教育負責。
三是情緒失調，是指教師真實感受的情緒與規則需要的情緒不一致所引發的情緒問題。實際工作中，教師對學校的一些要求極度不理解時，會遇到這樣的問題——自我建構出的真實情緒感受與規則要求的情緒之間存在激烈衝突。例如，教師對某些家長過分「護犢子」的言行非常看不慣，但又不得不遵守「與家長溝通時要保持耐心，及時反饋，注意分寸」等學校規定。又如，為了謹守國家和學校倡導的「立德樹人」「關愛學生」的基本要求，教師對班級里個別不學習、頂撞老師的學生忍氣吞聲等。
類似情況下，教師情緒處於壓抑狀態，長此以往，很容易出現抑鬱、倦怠等問題。過程模型視角下教師情緒困擾的應對策略美國心理學家格羅斯提出的過程模型在情緒調節研究領域有著重要影響。該模型認為，教師的情緒產生於他們同環境互動的過程，會經歷「情境—注意—評價—反應」的發展變化階段。
在進入情境之前，教師會根據以往經驗，預判並建構出符合需要的情緒表徵。進入情境之後，教師會對特定的刺激給予關注，並將其加工成可處理的心理信號。此後，教師依據對心理信號的主觀評價，篩選產生出所需的情緒類型。最後，教師會根據自己的心理感受及外部情境要求，做出相應的情緒反應。針對情緒發生、發展的四個階段，過程模型認為，教師可以採取不同類型的情緒調節策略。
依據調節的內容，分為對感受的調節與對表達的調節。感受是情緒調節的起點，外在情境中的某些刺激是誘發教師情緒感受的前提，而這些刺激能否真正轉化為相應的情緒體驗，取決於教師的加工與處理方式。感受調節是一種前情取向的情緒調節(anteceden-focusedemotionregulation)，即發生於情緒產生之前，作用是幫助教師建構起恰當的情緒感受。如果感受調節未起作用、不良情緒已經產生，教師就需要進行表達調節，又稱反應取向的情緒調節(response-focusedemotionregulation)，指導教師採取何種反應才能有效減輕或者避免自己的不良情緒引發不當後果。這一理論模型對於改善中小學教師的情緒困擾具有重要指導意義。
情緒失控問題的出現緣於教師在工作過程中的情緒表達方式不當。結合過程模型，教師可以採用反應調整策略，即通過改變情緒反應方式避免或調整某些情緒的表達或展現，防止情緒失控的發生。具體可以分為情緒偽裝和情緒抑制兩種。情緒偽裝，是教師通過表演呈現出特定反應從而掩蓋自己的真實情緒。
情緒抑制，是指教師強迫控制自己的某些情緒反應，使其不被表達出來。情緒抑制又分為生理抑制與心理抑制，前者是教師通過生理反應方式有效控制自己的情緒，後者表現為教師通過心理語言暗示控制自己的情緒。比如，教師面對他人的錯誤批評時，正面反擊的做法有時並不合適，可以假裝先行接受，之後再與對方溝通解釋，或者通過深呼吸、踱步等生理性抑制，抑或告誡自己「冷靜」「忍耐」等心理提示抑制的方法，防止事態進一步惡化。情緒失真的問題在於教師表現出的情緒真實性不足，究其根本，是教師缺乏相應的情緒感受而不得不偽裝表現出需要的情緒。為解決這一困擾，教師可以通過注意分配與認知改變的方式調整建立真實的情緒感受。
注意分配是指教師通過調節自己的注意力，使其集中或遠離情境中的某些刺激，從而達到情緒調節目的。認知改變是教師通過改變對某一事物的理解、評價，從而阻止或促進情緒發生的調節策略。比如教師對表現較差的學生進行教育時，如果能夠轉移自己的注意力，多關注學生表現良好的部分，或者調整自己的認知，將學生表現不佳的原因理解為學習試錯的過程，有利於教師形成尊重、理解學生的情緒感受，這樣一來，表達情緒時才能更加真實，更能得到學生的信賴。
情緒失調問題的根源在於情緒規則的某些要求並未得到教師真心實意的認同，教師為了迎合規則不得已控制自己的情緒感受，從而造成內外情緒失衡。除了上述注意分配、認知改變等調整自我的方法之外，教師還可以採用情境選擇與情境修正的方式調節自己的情緒。
情境選擇是指教師在進入情境之前通過趨近或遠離某些情境、事件、人物等的方式來調節自己的情緒。比如，一些學生家長經常向教師提建議或要求，教師對有些內容可能極不贊同，那麼就可以適當減少與這類家長交流接觸的頻次，或者選擇與該學生的其他家長溝通。
情境修正是指教師進入情境之後對某些刺激因素進行修正與改變，從而達到情緒調節的目的。比如，教師對學校的某些規定並不認同，與其藏著掖著、消極對抗，不如積極主動與學校領導溝通，向他們表達自己的想法與改良建議。
總之，情緒調節是教師工作不可或缺的內容，也是當代教師職業能力的重要組成部分。教師要本著對學生負責、對教育負責、對自己負責的精神，自覺提升自己的情緒情感能力。