作者：錢穎一
錢穎一，清華大學文科資深教授，清華大學經濟管理學院原院長，中國教育三十人論壇成員
教育的價值：從知識到思維
長期以來，我們對教育的重視，主要體現在對教育價值的認知是知識獲取（從學生角度）和知識傳授（從教師角度）。
目前的應試教育，更是一個以知識為中心的教育，因為考試的基本目的就是測試學生對知識的掌握，包括基礎知識、專業知識、前沿知識，即使是在通識教育中，關注的也是通識知識。
在現代科學出現之前，知識主要是人文知識和實用知識。在現代科學出現之後，知識更多體現為自然科學和社會科學知識以及各類應用知識。
在應試教育中，知識被濃縮為「知識點」，就是那些關鍵概念和公式等內容。事實上，知識是現代性的重要特徵。培根的「知識就是力量」這句名言，說明了在現代社會中，知識是改變世界的力量。
在中國，知識又與人的命運聯繫在一起。中國歷史上是在科舉制度面前人人平等。而現在的高考制度就通過學習知識改變命運的重要渠道。「知識改變命運」就是這樣把知識與個人發展前途聯繫在一起。
以知識為中心的教育觀念派生出一系列學生學習知識的特點和方法。
首先是學生學習知識投入的時間多。研究發現，中國學生比美國學生用在學習上的時間平均每天多兩個小時。當然，這會產生擠出效應，投入到其它方面的時間就少了。
在以知識為中心的教育觀念下，學生為掌握知識點而形成了一系列行之有效的學習方法。文科題目「死記硬背」，而理科題目，通過「大量做題」來識別題型，記住解題技巧，最終達到解題的目的。
在培養拔尖創新人才上，一種經常使用的方法是「因材施教」。因材施教通常也是以知識為核心的，給予特殊培養也主要體現在「學早一點」、「學多一點」、「學深一點」。這仍然是對知識而言的。
這種對知識點掌握的重視不是完全沒有意義的。事實上，「知識就是力量」本身是有道理的。知識確實可以轉化為生產力，這正是現代社會的特徵。
在經濟增長理論中，人力資本對經濟增長有重要作用，而教育就是人力資本的決定性因素。雖然我們重視知識，但是我們存在另外的、嚴重的問題。那就是我們太簡單地把教育等同於知識。
教育除了知識之外還有什麼呢？
愛因斯坦是 20 世紀最偉大的科學家，同時他對教育也有很多深刻見解。我最常引用的愛因斯坦關於教育的一句話是：「大學教育的價值，不在於學習很多事實，而在於訓練大腦會思考。」
「 大學教育的價值，不在於學習很多事實，而在於訓練大腦會思考。」
他講這句話的背景是這樣的。1921 年，愛因斯坦獲得諾貝爾物理學獎後第一次訪問美國。當他到達波士頓後，一個記者問他「聲音的速度是多少」。他當然知道，但是他拒絕回答。愛因斯坦在這裡說的事實就是知識。
知識當然重要，但是知識不是教育的全部內容。他在這裡提出了有關教育價值的一個新命題，就是教育的價值不是記住很多知識，而是訓練大腦的思維。這就提出了教育價值超越知識的另一個維度——思維。而恰恰是在這個維度上，我們中國教育是薄弱的。學生的思維發展正是我們教育中的短板。
思維或思考（thinking）通常被稱為能力。能力有別於知識，這樣便於區分兩者。但是在本文中，思維或思考不僅是一種能力，也是一種價值取向。我們將集中討論兩種重要的思維——批判性思維和創造性思維。二者有交集，但不完全相同。
批判性思維（critical thinking）教育是一個目前在世界範圍的大學教育中普遍受到重視的話題，而創造性思維（creative thinking）教育則是一個在關注創新驅動發展的國家內更加受到重視的話題。我的看法是，這兩者之間有密切關聯，放在一起討論是有意義的。
批判性思維教育
哈佛大學原校長博克（Derek Bok）根據對哈佛學生的觀察及心理學的研究，把大學本科生的思維模式分為三個階段。
第一階段「無知的確定性」。這是一個盲目相信的階段。
剛從高中畢業進入大學的新生，往往都處於這個階段。在中學，學生認為學到的知識是千真萬確的，這個確定性來源於學生知識的有限性，因此是一種無知下的確定性。
第二階段是「有知的混亂性」。這是一個相對主義階段。
學生上了大學之後，接觸到各種各樣的知識，包括各種對立的學派。雖然學生的知識增加了，但是他們往往感到各種說法似乎都有道理，「公說公有理，婆說婆有理」，而無法判斷出哪個說法更有道理。這就是一種相對主義。
博克觀察到大多數本科生的思維水平都停留在第二階段，只有少數學生的思維水平能夠進入第三階段，就是「批判性思維」階段。這是思維成熟階段。
在這個階段，學生可以在各種不同說法之間，通過分析、取證、推理等方式，作出判斷，論說出哪一種說法更有說服力。
批判性思維是人的思維發展的高級階段，它有兩個特徵：
第一，批判性思維首先善於對通常被接受的結論提出疑問和挑戰，而不是無條件地接受專家和權威的結論；
第二，批判性思維又是用分析性和建設性的論理方式對疑問和挑戰提出解釋並做出判斷，而不是同樣接受不同解釋和判斷。
這兩個特徵正是分別針對「無知的確定性」和「有知的混亂性」的，因此批判性思維不同於這兩種思維方式。
在這兩個特徵中，第一條是會質疑即提出疑問。能夠提出問題並且善於提出問題是批判性思維的起點。
據說猶太人小孩回到家裡，家長不是問「你今天學了什麼新知識」，而是問「你今天提了什麼新問題」，甚至還要接著問「你提出的問題中有沒有老師回答不出來的」，這就是批判性思維的起點。
第二條是在提出疑問之後，能夠用有說服力的論證和推理給出解釋和判斷，包括新的、與眾不同的解釋和判斷。
把這兩個特徵結合在一起，批判性思維就是以提出疑問為起點，以獲取證據、分析推理為過程，以提出有說服力的解答為結果。在這個意義上，「批判性」不是「批判」，因為「批判」總是否定的，而「批判性」則是指審辯式、思辨式的評判，多是建設性的。
從教育的角度來看，批判性思維可以分為兩個層次。第一個層次是「能力」層次。第二個層次是「心智模式」層次。
首先，能力有別於知識。批判性思維能力不是指學科知識，而是一種超越學科，或是說適用於所有學科的一種思維能力，也稱為可遷徙能力。這種能力與形式邏輯和非形式邏輯以及統計推斷有關。
批判性思維的能力層次是可訓練的。與此相伴的是，批判性思維能力是可測試的。比如，美國 ETS（教育考試服務中心）開發的 HEIghten 批判性思維測試題目就是一種測試。這套考題與 ETS 的 GRE 考題中的部分內容有類似之處，它們並不是考學科知識本身，而是測試學生的推理、判斷能力。
但是如果認為批判性思維只是這些內容，那就錯了。
批判性思維除了在能力層次之外還有一種思維心態或思維習慣，稱之為心智模式。這個層次超越能力，是一個價值觀或價值取向的層次。批判性思維不僅是一種能力，也是一種價值取向。
如果說批判性思維作為一種能力更多地是關於「如何思考」（how to think），那麼批判性思維作為一種思維心態或思維習慣更多地是關於「思考什麼」（what to think）和「問為什麼」（ask the why question）。
批判性思維的這個層次是引導人們有意識地打破思維「禁區」，走出思維「誤區」，走進思維「盲區」。有關「how」方面的問題，多是技術層面是可以通過訓練獲取。
而有關「what」和「why」方面的問題，則很難通過類似的方法學習。但是它也是可學習的，可以通過被感悟、被啟發等方式學習。
應該說，中國的文化傳統和教育傳統在訓練學生「how」（如何）方面見長。中國學生提出的問題，幾乎所有都是關於「how」（如何）的，但很少是關於「why」（為何）的。
我們往往滿足於知其然，不知其所以然的一知半解，但不求甚解。在批判性思維教育上，從能力層次入手是自然的，也是需要的。不過，這不是全部。批判性思維教育不僅要提高學生的思維能力，也要塑造學生的價值觀和人生態度。
創造性思維教育
批判性思維教育是一個普遍的教育問題，而創造性思維教育更多地為研究型大學、科研機構和經濟發展到一定階段的國家所關注。
經過改革開放 40 年，中國經濟已經由高增長進入到高質量發展階段。高質量發展的供給側要依靠創新驅動，而創新最重要的要素是具有創造力的人才，即創造性人才。
中國教育的優勢表現在學生整體水平比較高，但是中國教育的弱點是突出人才太少。這個教育特徵對經濟發展有雙重含義：
在經濟發展初期的模仿追趕階段，它並不是壞事，甚至是優勢，因為比較整齊、平均水平比較高的人力資源有利於在已有技術條件下的執行和管理。但是，在經濟發展的創新驅動階段，缺少突出的、有創造力的人才，對經濟發展會很不利。
這就是為什麼培養創造性人才在今日的中國受到前所未有重視的基本原因。
創新的核心是創造性人才，而創造性人才的核心是人的創造性思維。人的創造性思維是指新的思維、與眾不同的思維，它是產生創造力的源泉。
創造性思維與批判性思維相關，但不完全相同，因為創造力的核心是「新」，發現新規律，發明新產品，運用新方法，解釋或解決新問題。
值得探討的問題是，我們缺乏創造性人才的原因是什麼？具有創造性思維的人才通常具有哪些要素？
我在這裡提出一個關於創造性思維的三因素假說：創造性思維由知識、好奇心和想像力、價值取向三個因素決定。
創造性思維首先來源於知識。這裡的知識通常指學科和領域的專業知識。但是，知識也應該包括跨學科知識、跨領域知識、跨界知識，而這些正是我們的薄弱環節。
創造力多產生於學科交叉和融合。《史蒂夫·賈伯斯傳》的作者艾薩克森把賈伯斯描寫為「站在科學與藝術之間」的企業家，是指科學與藝術的跨界。
馬斯克的本科專業是商業管理，同時修物理學第二學位，而物理學對他的創新創業有很大影響，這是科學與商業的跨界。
所以，即使是在知識層面，我們也需要改革，要超越狹隘的專業知識的範圍，更多地強調跨學科和跨界知識。
創造性思維的第二個來源是好奇心和想像力。十幾年前，清華大學物理系邀請了四位諾貝爾獎獲得者來訪。在探討他們為什麼取得科學成就時，清華學生提出的詞是基礎好、數學好、動手能力強、勤奮、努力等。然而，這四個人回答是一樣的，不是這幾個詞中的任何一個，而是說好奇心最重要。
好奇心和想像力，是超出知識以外的因素，這正是在我們以知識為中心的教育中不受重視的方面。
我們有理由相信，兒童時期的好奇心和想像力特別強。但是隨著受教育的增多，好奇心和想像力很有可能會遞減。這是因為，知識體系都是有框架、有假定的，好奇心和想像力往往會挑戰這些假定，批評現有框架。
當然這些批評在絕大多數情況下並不正確，所以會被否定，但是這在客觀上就產生了壓制和否定好奇心和想像力的效果。難怪愛因斯坦感嘆過：「好奇心能夠在正規教育中倖存下來，簡直就是一個奇蹟。」
在我們的應試教育下，情況會更糟。當學生學習的唯一目的是獲得好成績，當教師教書的唯一目標是傳授標準答案，那麼很可能的結果就是，受教育年限越長，教師和學生越努力，雖然學生的知識增長了，知識點掌握多了，但是他們的好奇心和想像力卻被扼殺得越系統、越徹底，結果是好奇心和想像力保留得越少。
如果創造性思維是知識與好奇心和想像力的乘積：創造性思維=知識x好奇心和想像力，那麼，隨著受教育時間的增加，前者在增加，而後者在減少，作為兩者乘積的創造性思維就有可能隨著受教育的時間增加先是增加，到了一定程度之後會減少，形成一個倒U形狀，而非單純上升的形狀。
創造性思維的第三個來源與價值取向有關，也就是與追求創新的動機和動力有關。當前影響創造性人才培養的一個突出問題是普遍的短期功利主義，具體表現為急功近利、追求短期效果的浮躁心態和浮誇環境。個人和社會都想在創新上有「立竿見影」的效果，就是插個杆子，太陽一照，馬上就能看到影子。
各種評價機制多獎勵可度量、可量化的成果，但是有創造性和長遠的成果往往難度量、難量化。短期功利主義也是創新中的「同質性」和創業中的「羊群效應」的深層次原因。
講到創新的動機，賈伯斯的創新也是來自一種激情，他的信念是「不同思維」。面對 IBM 這樣的大公司在計算機領域的霸主地位，賈伯斯相信我要與你不同。
長期以來，IBM 的座右銘是其創始人沃森提出的「Think」（思維），這就是 ThinkPad 名稱的來源。1997 年，當賈伯斯重返蘋果時，公司正處於低谷。
他為蘋果公司精心設計了一個劃時代的廣告「獻給瘋狂的人」（To the Crazy Ones）。並針對IBM的「Think」推出蘋果公司與這些「瘋狂的人」的一個共同理念，就是「Think different」，即 「不同思維」。正是這個「不同思維」，成就了蘋果公司貢獻給世界的一系列革命性的新產品。
一般來說，創新的動機有三個層次，分別代表了三種價值取向：短期功利主義、長期功利主義、內在價值的非功利主義。每一個後者都比前者有更高的追求。
具體到當前情況，對短期功利主義者而言，創新是為了發論文、申請專利、公司上市，這些能夠在短期帶來獎勵的結果。對長期功利主義者而言，創新是為了填補空白、爭國內一流、創世界一流，這些需要長期才能見到成效的結果。
而對內在價值的非功利主義者而言，創新是由於一種內在動力，而不是為了個人的回報和社會的獎賞，是為了追求真理、改變世界、讓人更幸福。
這種內在價值是一種心態，一種永不滿足於現狀的渴望，一種發自內心、不可抑制的激情。
如果創造性思維是知識、好奇心和想像力、價值取向三者的乘積：創造性思維 = 知識 x 好奇心和想像力 x 價值取向，那麼，在這三種價值取向下人的創新動機不同，所產生的創造力也不同。
我們的現實情況是，具備第一類動機的人很多，具備第二類動機的人也有，但具備第三類動機的人就寥寥無幾了。
諸如普朗克、愛因斯坦、賈伯斯這樣的科學家和企業家，他們具有第三類動機，是最高的境界。科學和社會的殿堂中如果沒有他們，就不成其為殿堂。
我們之所以缺乏創造性人才，除了知識結構問題和缺乏好奇心和想像力之外，就是在價值取向上太急功近利，太功利主義。急於求成的心態，成雄敗寇的價值觀，導致的是抄襲、複製，而不大可能出現真正的創新，更不可能出現顛覆性創新、革命性創新。
作者：錢穎一，原清華大學經濟管理學院院長，文科資深教授，中國教育三十人論壇成員。研究方向為比較經濟學、制度經濟學、中國經濟、中國教育。本文摘編自《清華大學教育研究》（2018年04期），原標題為《批判性思維與創造性思維教育：理念與實踐》，首發於公號：領教工坊。文章來源：騰訊文化、明教育。