引言
2021年7月，中共中央、國務院辦公廳聯合印發《關於進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱「雙減」政策），明確提出要全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重的作業負擔。近年來，「雞娃」式教育悄然興起，中小學生作業時間不斷「飆升」。教育部基礎教育質量監測中心發布的報告顯示，超過四成四年級和八年級學生完成學校的全部家庭作業時間超標，兩成四年級學生僅完成學校的語文作業時間就超過了國家規定的家庭作業總時間。「雙減」政策一經發布就引起社會各界高度關注，一些家長為此感到前所未有的焦慮，他們擔心減少作業時間會不利於學生發展，特別是弱勢階層家長本身難以為子女提供學業幫助，減少作業時間意味著增加了學生的校外自由時間，他們無法和優勢階層家長一樣為子女安排校外學習活動，從而充分利用校外時間。已有研究基於意外性後果理論，發現減負政策帶來了具有負向功能的後果，對教育公平帶來了「意外性」的傷害。當前，為有效減輕義務教育學生過重的作業負擔，「雙減」政策對作業時間進行了明確規定，但從作業時間角度分析「雙減」政策對教育公平影響的研究幾乎沒有。科爾曼認為教育結果均等是教育公平的最終歸宿，教育結果強調的是控制學生個體背景，僅考慮學校系統影響的那部分結果。那麼，減少作業時間是否會加劇學生教育結果不均等？針對以上問題，本文基於中國教育追蹤調查數據（CEPS），採用多層線性模型方法，考慮我國教育系統校內和校外二元結構，分析學校作業時間和校外作業時間對學生認知能力和非認知能力的影響，並重點探究學校作業時間和校外作業時間對學生教育結果均等的影響，為「雙減」政策的落實和義務教育階段學生作業時間管理提供一定的理論依據和實證支持。
相關文獻回顧
學生教育結果在實證研究中通常以學生學業成績或認知能力為衡量指標。在新人力資本理論視角下，非認知能力和認知能力共同決定著個體在勞動力市場中的表現，以非認知能力為核心的新人力資本理論打開了以往被視為「黑箱」的能力形成過程。本文將學生的認知能力和非認知能力定義為學生的教育結果。
（一）作業時間對學生認知能力的影響研究
作業時間與學生認知能力的相關研究主要有四種結論。第一，作業時間對學生認知能力具有顯著正向影響。國外有研究團隊發現學生完成作業的時間越長，學業成績越好。一項基於江蘇省2016年度監測數據顯示，學生的作業量與學習成績之間呈正相關關係。第二，作業時間對學生認知能力具有顯著負向影響。北京市34 652名五年級學生的調查數據和中國區域基礎教育質量的大規模測評數據均顯示，小學生作業時間越長，學業成績反而越低。第三，作業時間與學生認知能力之間是一種曲線關係。有學者基於PISA2012數據研究發現，隨著學生作業時間的增加，我國上海中學生的閱讀、數學和科學成績逐步提高，但每天作業時間超過1.5小時後，學生學業成績提高幅度明顯減弱。國外也有研究發現當高中生每天作業時間為1.5~2.5小時，學業成績達到最優，初中生每天作業時間在1個小時左右時，學業成績表現最好。第四，作業時間對學生認知能力的影響不顯著。一項基於英國兩萬多名小學生的調查數據發現，學生作業時間與成績之間的關係十分微弱。我國北京市義務教育階段學生測驗數據也表明學生完成家庭作業時間與學業成績之間的相關性較弱。
（二）作業時間對學生非認知能力的影響研究
作業時間對學生非認知能力影響的研究主要有兩大結論。第一，作業時間對學生非認知能力發展具有促進作用。一項基於PISA2012數據的研究發現，學生在科學課程外的作業時間有助於提高他們的科學探究興趣和學習自信心。第二，作業時間對學生非認知能力的發展具有抑制作用。國外有研究發現學生在學校學習時間和作業時間過長會降低學生的學習興趣，學生作業時間越長越容易產生情緒障礙。有學者通過對比我國和芬蘭PISA2012數據發現，我國中學生作業時間越長，學生的數學焦慮感越強。
（三）作業時間、家庭背景與教育結果的關係研究
作業時間、家庭背景與教育結果三者之間的關係研究尚不多見，已有研究結論也不一致，日本的「寬鬆教育」政策要求削減學校總課時數，有學者認為這一政策會擴大潛在的階層影響，家庭文化資本較高的學生能夠獲得來自父母的學業支持與幫助，從而更可能提高學業成績，但該學者並未展開相關實證研究。我國一項關於中學生周末時間分配模式的研究發現，家庭社會經濟地位較高的學生將更多時間投入到與校內課程相關的作業及課外補習中，但過長的學習時間並不一定能給學生的發展帶來更大效益。還有學者研究發現家庭社會經濟地位對學生具有「增壓」和「解壓」的雙重效應，一方面，家庭社會經濟地位越高的學生作業時間和課外補習時間越長；另一方面，家庭社會經濟地位的提高能夠降低學生的學業負擔感和學習倦怠感。
（四）相關研究述評
根據上述相關研究我們發現：第一，較多研究分析了作業時間對學生認知能力和非認知能力的影響，但已有研究結論存在直線形、曲線形等多種關係，有待結合更可靠的數據和更科學的方法進一步探究；第二，很少有研究從教育系統的校內和校外二元結構出發分別探討作業時間對學生教育結果的影響；第三，極少有實證研究關注到作業時間對不同家庭背景的學生教育結果均等的影響，且已有研究結論存在爭議。因此，分析作業時間對學生認知能力、非認知能力和教育結果均等的影響有助於彌補已有研究不足。「雙減」政策提出要減輕義務教育階段學生過重的作業負擔，並對作業時間做出了明確規定。在「雙減」政策背景下，減少作業時間究竟對學生教育結果均等產生了怎樣的影響，亟需通過實證研究進行檢驗。考慮到教育系統的校內和校外二元結構，本文採用實證研究方法重點探究學校作業時間和校外作業時間對學生教育結果均等的影響。
理論基礎與研究假設
（一）作業時間對學生教育結果的影響：認知負荷理論解釋
斯維勒（Sweller）提出了認知負荷理論（Cognitive Load Theory），他認為個體的認知加工是一個資源消耗過程，個體在學習知識或解決問題時需要通過認知加工過程來消耗認知資源。人類認知結構中包括短時記憶和長時記憶，二者共同組成了認知資源總量。當個體在學習知識或解決問題過程中產生的認知負荷總量超過認知資源總量時，就會出現認知超載現象（cognitive overload），個體學習效率開始低下。認知負荷產生的影響因素主要是學習任務特徵和學習者特徵，學習任務特徵包括學習任務的新穎性和複雜性、學習時間、學習材料等，學習者特徵包括認知風格、能力與經驗等。基於認知負荷理論，作業不僅是鞏固課堂知識的學習過程，更是學生在認知與情感共同作用下的一種問題解決的實踐活動。學生在完成作業過程中也必然會產生一定的認知負荷，作業時間越長意味著產生的認知負荷越多。當作業時間引發的認知負荷總量低於學生認知資源總量時，學生能夠進行有效的認知加工活動，從而促進自身認知能力和非認知能力的發展。但當作業時間過長導致認知負荷總量超過學生認知資源總量時，就會出現認知超載現象，不利於學生認知能力和非認知能力的提高。基於此，本文提出研究假設1：
假設1：作業時間對學生教育結果的影響呈倒「U」型曲線。
假設1-1：學校作業時間對學生認知能力和非認知能力的影響呈倒「U」型曲線。
假設1-2：校外作業時間對學生認知能力和非認知能力的影響呈倒「U」型曲線。
（二）作業時間對學生教育結果均等的影響：水龍頭理論的解釋
恩特維斯（Entwisle）等人在研究學生教育結果暑假期間是否存在家庭背景的差異時提出了「水龍頭理論」（The Faucet Theory）。「水龍頭理論」指在校期間學校教育資源的水龍頭會打開，每個學生都會受益於學校教育。但在假期，學校教育資源的水龍頭關閉，家庭背景較好的學生可以接受父母安排的學習活動，家庭背景較差的學生則會中斷學習。假期結束後家庭背景較差的學生會出現學業成績下滑現象，也被稱為「夏季損失」（Summer Loss）或季節模型（Seasonal Patterns of Learning）。因此，家庭背景對學生教育結果均等的影響存在學校內部和外部二元結構性差異。基於「水龍頭理論」，學校作業與學校課程內容緊密相關，由於課堂教學時間是有限的，教師統一為學生布置的學校作業成為鞏固課堂學習內容的重要載體。學校作業可以視為學校教育資源的一種向外延伸，是學校教育資源供給「水龍頭」的「開放」狀態。綜合認知負荷理論，學校作業時間在一定範圍內能夠削弱由家庭背景帶來的教育結果不均等。家庭背景可以從家庭社會經濟地位（SES）和城鄉地區來分析。本文提出研究假設2：
假設2：適度的學校作業時間有助於削弱學生的教育結果不均等。
假設2-1：家庭社會經濟地位對學生教育結果的影響隨著學校作業時間在一定範圍內的增加而減小。
假設2-2：城鄉差異對學生教育結果的影響隨著學校作業時間在一定範圍內的增加而減小。
除學校作業之外，家長也會選擇為子女自行安排家庭作業，或者讓子女參加課外補習，已有研究顯示學生課外補習參與存在顯著的家庭社會經濟地位差異。因此，學生的校外作業相當於學校教育資源水龍頭的「關閉」狀態，此時學生校外作業存在家庭背景導致的機會差異，校外作業時間強化了家庭背景對教育結果的影響，加劇了學生教育結果不均等。本文提出研究假設3：
假設3：校外作業時間會加劇學生的教育結果不均等。
假設3-1：家庭社會經濟地位對學生教育結果的影響會隨著校外作業時間的增加而增大。
假設3-2：城鄉差異對學生教育結果的影響會隨著校外作業時間的增加而增大。
本文在「雙減」政策背景下，構建了作業時間對家庭背景不同學生教育結果影響的理論模型圖（見圖1）。基於認知負荷理論，學校作業時間和校外作業時間對學生教育結果影響呈倒「U」型曲線。基於「水龍頭理論」，學校作業時間相當於學校教育資源的「開放」狀態，起到了弱化家庭背景對教育結果的影響作用，能夠削弱因家庭背景造成的學生教育結果不均等；校外作業時間相當於學校教育資源的「關閉」狀態，強化了家庭背景對學生教育結果的影響作用，從而加劇學生教育結果不均等。
研究方法與變量說明
（一）數據來源與變量說明
本文使用的數據是中國教育追蹤調查2014—2015年數據（CEPS），被解釋變量由認知能力和非認知能力構成，其中認知能力由問卷中認知能力測試的3PL模型計算數值衡量。目前，大五人格理論的「五因素模型」作為衡量學生非認知能力的指標在國內外受到普遍認可。本文依據大五人格理論和已有研究，分別從情緒穩定性、外向性、宜人性、開放性和責任心五個維度確定了衡量學生非認知能力的指標。作業時間是本文的核心自變量，包括學校作業時間和校外作業時間，其中每天學校作業時間由周中和周末學校作業時間合成，每天校外作業時間由周中和周末家長和補習班作業時間合成。由於本文的研究假設認為作業時間對學生教育結果的影響呈倒「U」型曲線，因此還分別生成了學校作業時間二次項和校外作業時間二次項。從個體層面變量來看，學生的前期認知能力會影響學生未來認知能力和非認知能力，因此將學生在CEPS（2013—2014）中的認知能力得分作為學生前期認知能力。除此之外，還將性別、城鄉以及是否為獨生子女作為個體層面的控制變量。家庭層面變量包括家庭社會經濟地位和父母教育期望，其中家庭社會經濟地位（SES）是根據已有研究的合成方法，將父母最高學歷、父母最高職業等級、家庭經濟水平合成的一個綜合指標。已有研究顯示父母教育期望是優勢階層家庭背景對學生發展影響的重要中介路徑，因此本文將父母對子女教育程度的期望作為衡量父母教育期望的指標。學校層面變量包括學校類型、學校位置和學校質量，其中學校質量由學校在本縣（區）排名來衡量，並將其劃分為「中間及以下」和「中上及以上」，學校類型分為公立學校和私立學校，學校位置分為城市學校和農村學校。具體變量說明見表1。
（二）研究方法
本文使用的數據包含學校層和學生層變量，因此選用多層線性模型來進行分析。在模型設定方面，本文設定二次函數模型來驗證作業時間對學生教育結果的影響是否存在倒「U」型關係，並設定調節效應模型來驗證作業時間的調節效應。具體模型設定如下。
1.多層線性模型
（1）零模型。該模型將作業時間對學生教育結果影響的差異分解為學生個體差異和學校差異兩個層面，用來分析學生教育結果在學校層面是否存在顯著差異：
實證分析結果
（一）作業時間對學生教育結果影響的零模型
表2顯示的是作業時間對學生教育結果影響的零模型分析結果。當因變量為認知能力時，模型的組內相關係數為0.298，屬於高度組內相關。[根據Cohen界定，組內相關係數低於0.059表示低度組內相關；0.059~0.138為中度組內相關；大於0.138為高度組內相關。]當因變量分別為情緒穩定性、外向性、宜人性、開放性和責任心時，組內相關係數分別為0.030、0.018、0.046、0.026、0.028，本文研究數據是嵌套數據，且組間方差通過了顯著性檢驗，因此符合多層線性模型假定，適合繼續採用多層線性模型分析方法進行檢驗。
（二）學校作業時間對學生教育結果影響的多層線性回歸分析
表3的分析結果表明，學校作業時間對學生認知能力的影響顯著為正，學校作業時間二次項對學生認知能力的影響顯著為負，這表明學校作業時間對學生認知能力的影響為曲線。同理，學校作業時間對學生宜人性、開放性和責任心的影響顯著為正，學校作業時間二次項係數顯著為負，表明學校作業時間對學生宜人性、開放性和責任心的影響呈曲線。
為更加直觀地呈現學校作業時間對學生教育結果的影響，本文根據表3的分析結果繪製了學校作業時間對學生認知能力、宜人性、開放性和責任心影響的曲線圖（見圖2）。學校作業時間對學生認知能力、宜人性、開放性和責任心的影響呈倒「U」型曲線，當學校作業時間在一定範圍內時，隨著學校作業時間的增加，學生認知能力、宜人性、開放性和責任心水平呈上升趨勢；一旦學校作業時間超過某一值時，隨著學校作業時間的增加，學生的認知能力、宜人性、開放性和責任心水平呈下降趨勢。
（三）校外作業時間對學生教育結果影響的多層線性回歸分析
由表4的分析結果可知，校外作業時間對學生認知能力的影響為負向顯著，但對情緒穩定性、宜人性、開放性和責任心的影響為正向顯著。校外作業時間二次項對學生認知能力、情緒穩定性、外向性、宜人性、開放性和責任心的影響均為負向顯著，表明校外作業時間對學生認知能力和非認知能力的影響均呈曲線關係。
圖3呈現的是校外作業時間對學生認知能力和非認知能力影響的曲線圖，校外作業時間對學生認知能力和外向性的影響為負向曲線，隨著校外作業時間的增加，學生認知能力和外向性水平逐步降低，且降低幅度逐漸加快。校外作業時間對學生情緒穩定性、宜人性、開放性和責任心的影響呈倒「U」型曲線，隨著校外作業時間的增加，學生情緒穩定性、宜人性、開放性和責任心水平逐漸提升，但當校外作業時間超過某一值時，上述非認知能力開始逐漸降低。
（四）學校作業時間對學生教育結果均等的影響
為檢驗學校作業時間對學生教育結果的影響是否存在家庭背景的顯著差異，本文還分別加入了學校作業時間、校外作業時間、學校作業時間二次項和校外作業時間二次項分別與家庭社會經濟地位和城鄉的交互項。表5分析結果顯示當因變量為認知能力時，學校作業時間與家庭社會經濟地位的交互項為負向顯著，學校作業時間二次項與家庭社會經濟地位的交互項為正向顯著，這表明學校作業時間對家庭社會經濟地位不同的學生認知能力的影響存在異質性。當因變量為責任心時，學校作業時間與家庭社會經濟地位的交互項為負向顯著，表明學校作業時間對家庭社會經濟地位不同的學生責任心的影響存在異質性。
表6顯示的是學校作業時間對城鄉學生教育結果影響的分析結果，當因變量為宜人性時，學校作業時間與城鄉的交互項顯著為正，學校作業時間二次項與城鄉交互項顯著為負，這表明學校作業時間對城鄉學生宜人性的影響存在異質性。
為更加直觀地呈現學校作業時間對家庭背景不同的學生教育結果影響的異質性，本文根據表5和表6的分析結果，繪製了教育結果不均等程度隨學校作業時間的變化圖。由圖4可知，學校作業時間對教育結果不均等程度的影響分別呈「U」形和倒「U」型曲線，說明適度的學校作業時間有助於促進學生教育結果均等，過長或過短的學校作業時間都會加劇教育結果不均等。根據本文的數據分析結果，當學校作業時間為1.26小時，家庭社會經濟地位的教育結果不均等程度最小（接近0值）；當學校作業時間為1.44小時，城鄉差異造成的教育結果不均等程度最小（接近0值）。
（五）校外作業時間對學生教育結果均等的影響
接下來檢驗校外作業時間對學生教育結果的影響是否存在家庭背景的顯著差異。表7的分析結果顯示，當因變量為認知能力時，校外作業時間與家庭社會經濟地位的交互項顯著為正，校外作業時間二次項與家庭社會經濟地位的交互項顯著為負，表明校外作業時間對學生認知能力的影響存在家庭社會經濟地位的異質性。當因變量為情緒穩定性時，校外作業時間與家庭社會經濟地位的交互項顯著為負，校外作業時間二次項與家庭社會經濟地位的交互項顯著為負，表明校外作業時間對學生情緒穩定性的影響存在家庭社會經濟地位的異質性。
表8是校外作業時間對城鄉學生教育結果影響的分析結果，當因變量為認知能力時，校外作業時間與城鄉的交互項顯著為正，校外作業時間二次項與城鄉的交互項顯著為負，表明校外作業時間對城鄉學生認知能力的影響存在異質性。
圖5顯示的是家庭社會經濟地位和城鄉教育不均等程度隨校外作業時間的變化圖。當校外作業時間超過0.28小時後，家庭社會經濟地位差異造成的教育不均等程度開始反向增大（開始為負值）；當校外作業時間超過0.18小時後，城鄉造成的教育不均等程度逐漸增大（超過0值）。這在一定程度上證明，校外作業時間不僅影響學生認知能力和非認知能力的發展，還會對教育公平產生「隱匿」的不利影響。一旦超過極短的時間，校外作業時間的增加會加劇家庭社會經濟地位和城鄉學生的教育結果不均等程度。
研究結論、討論與政策建議
（一）研究結論與討論
本文基於CEPS 2014—2015，採用多層線性模型方法分析了作業時間對學生認知能力和非認知能力的影響，並重點探究了作業時間對學生教育結果均等的影響，得出以下研究結論。
第一，學校作業時間對學生認知能力、宜人性、開放性和責任心的影響呈倒「U」型曲線關係，研究假設1-1被部分驗證。學校作業與課程內容的聯繫更為緊密，學生可以通過完成學校作業來實現對知識的掌握和應用。但過長的學校作業時間會使作業異化為機械的訓練手段，不利於學生認知能力的發展。宜人性水平越高表示對他人越友好，更能夠融入社會生活；開放性水平越高表示學生創新能力越強；責任心水平表示學生的自我控制能力，學生完成學校作業的過程有助於提高學生的社會生活能力、創新能力和自我控制能力，但過長的學校作業時間會給學生帶來一定的身心壓力，不利於上述非認知能力的發展。
第二，校外作業時間對學生認知能力和外向性的影響呈負向曲線，對學生情緒穩定性、宜人性、開放性和責任心的影響呈倒「U」型曲線關係，研究假設1-2得到部分驗證。學生完成學校作業過程中積累了大量認知負荷，校外作業無疑是一種「額外」負擔，更容易導致「認知超載」現象，因此校外作業時間對學生認知能力具有負向影響，且隨著校外時間的增加，這種負向影響越大。已有研究發現課外補習具有一種「安慰劑效應」，參加課外補習能夠明顯緩解學生負面情緒，課外補習作業可以讓學生獲得一種「相對心理優勢」。因此，當校外作業時間在一定範圍內時，學生的情緒穩定性、對他人友好程度、創造性和自信心水平會逐漸提升，但過長作業時間會給學生帶來一定精神壓力和心理負擔，不利於學生非認知能力的發展。
第三，適度的學校作業時間有助於削弱學生教育結果不均等，研究假設2被驗證。學校課堂教學時間的有限性決定了學校作業具有加深知識理解與掌握的作用。家庭社會經濟地位較低的學生難以得到來自家庭的學業支持與幫助，他們更加依賴學校教育。已有研究證明高質量的學校教育更有助於家庭社會經濟地位較低的學生提高學業成績，從而縮小與家庭背景相關的教育結果不均等。因此，學校作業時間在一定範圍內能夠削弱家庭社會經濟地位和城鄉差異造成的教育結果不均等。2021年4月，教育部發布的《關於加強義務教育學校作業管理的通知》規定，小學生書面作業完成時間平均不超過1小時，初中生不超過1.5小時，本研究表明減少超標的學校作業時間有助於削弱家庭社會經濟地位和城鄉學生的教育結果不均等。
第四，校外作業時間的增加會加劇教育結果不均等，研究假設3被驗證。校外作業主要來源於家長和課外補習機構，已有研究顯示家庭社會經濟地位較高的學生是課外補習與家長輔導的雙輔導形式，而家庭社會經濟地位較低的學生較少參與課外補習。家庭社會經濟地位較高的學生既能夠享受到課外補習資源，還能夠獲得家長學業方面的指導和幫助，家長的陪伴還有助於他們保持情緒穩定，因此，校外作業時間強化了家庭背景對教育結果的影響。但校外作業時間對學生認知能力的影響為負向曲線，即校外作業時間越長越不利於學生認知能力的發展，家庭背景較好的家長寄希望於通過增加校外作業時間來提高子女的認知能力是不切實際的。
「做作業」幾乎普遍存在於世界各地，被視為學生理所應當完成的學習任務，但關於作業價值的探討一直備受關注。科恩在《家庭作業的迷思》中運用大量數據顛覆了教師和家長對作業價值肯定的慣性思維，他主張任何作業可能帶來的益處都是既微小又不普遍的，嚴格的作業導致「孩子成為輸家，像是負重的野獸」。誠然，作業確實帶來了一些負面影響，但作為課程與教學的有機組成部分，是鞏固知識和發展學生能力的重要載體。本文通過實證分析發現學校作業時間在一定範圍內能夠促進學生認知能力和非認知能力的發展，但過長學校作業時間會產生負面效應。因此，「減負」不等於「零負擔」，不能一味否定作業存在的價值，而是要將作業時間嚴格控制在科學合理範圍內，充分發揮作業的最佳效果。同時，作業時間對學生教育結果均等的影響是本文重點探討的問題。2016年5月，日本文部科學省宣布結束長達三十年的「寬鬆教育」，有學者認為減少基礎知識和基礎技能的學習會對低收入階層學生產生不利影響，「寬鬆教育」擴大了不同階層的學生教育結果不均等。本文發現適度的學校作業時間有助於削弱教育結果不均等，根據教育部對義務教育階段學生作業時間的規定，減少超標的學校作業時間有助於削弱初中生家庭社會經濟地位和城鄉學生教育結果不均等程度。學校作業可以視為學校知識的向外延伸，能夠為家庭社會經濟地位較低的學生提供一種「額外學習機會」，學校作業時間在合理範圍內也是其彌補自身先賦性條件較差，實現認知能力和非認知能力發展的重要路徑。現實中雖然存在著由家庭背景造成的教育起點不公平，但在科學合理的學校作業設計下，家庭背景不同的學生教育結果可以實現相對公平。
（二）政策建議
第一，協調多方力量加強中小學作業科學設計的微觀研究，制定適合學段和學科特點的作業管理細則。本文發現學校作業時間對學生認知能力與非認知能力的影響呈倒「U」型曲線關係。目前，教育部出台了《教育部辦公廳關於加強義務教育學校作業管理的通知》，從作業功能、作業總量、作業類型等方面做出相關規定，但是不同地區和學校之間存在教學質量差異，如何更為科學合理地設計中小學生作業還需要深入教育教學實踐進行更多的實證研究。因此要協調教育管理部門、學校領導、教師、科研人員等多方力量加強中小學生作業的微觀研究，充分發揮作業對學生發展的最佳效應。
第二，提高中小學教師科學布置作業的能力，鼓勵教師之間進行作業布置的經驗交流。教師是科學合理布置作業的關鍵人員，直接影響作業管理規定的有效落實。教師日常教學活動具有複雜性和靈活性，學生每日完成作業的內容最終需要由任課教師進行科學合理的布置。科學布置作業應該成為教師職後培訓中的重要內容之一，要加強對教師作業布置的培訓活動，教師之間要充分交流布置作業的經驗和體會，尤其是鼓勵優秀的專家型教師向新手教師分享科學合理布置作業的技巧和方法。
第三，引導家長理性看待作業功能，避免給子女布置過多校外作業而對其發展產生不利影響。社會上不乏有家長認為學生能夠通過大量作業練習實現能力的發展，從而趕超身邊的同學，這會導致作業成為一種學業競爭手段。許多家長為子女購買許多教輔資料，在學校布置的作業基礎上，還要給學生布置校外家庭作業，寄希望於通過大量作業練習來提高子女的學業成績。本研究發現校外作業時間超過極短的時間會不利於學生認知能力和非認知能力的發展。因此家長應理性看待作業功能，避免因過量校外作業而給子女帶來精神壓力和心理負擔。
最後，本文存在以下不足：第一，本文採用多層線性模型分析方法考慮到了由學校層面變量帶來的差異，但無法完全消除不可觀測變量的內生性問題；第二，本文使用CEPS數據計算出了作業時間的最佳值，該值可能與實際情況存在微小差異；第三，本文使用的CEPS數據中父母布置的作業時間和課外補習作業時間是合併在一起的變量，無法探究二者分別對學生教育結果的影響。
作者：
師歡歡：首都師範大學教育學院博士研究生
薛海平：首都師範大學教育學院教授