近年來，開放性試題在高考歷史試卷中有增多的趨勢。對2020年的歷史開放性試題進行分析，有利於更好地把握高考命題的趨勢，不斷改進歷史教學方法方式，提高育人質量。
開放性試題的特徵與類型
開放性試題是相對於封閉性試題而言的，二者的最顯著區別在於，答案是否具有唯一性。封閉性試題不僅出現在選擇題中，也出現在主觀題中。主觀題中的封閉性試題，閱卷中往往踩點給分，雖有直觀、公正等優勢，但若過度考查知識的記憶，而忽視知識的靈活運用，將不利於教學的改革。近年的高考試卷設計了許多開放性試題，開放性試題有助於考查學生邏輯思維能力和發散思維能力。
一般而言，開放性試題有三種情形：條件開放、策略開放、綜合開放（即條件與策略同時開放）。條件開放的試題在理科試卷中比較常見，其主要表現為條件不是具體數字，而是英文字母。此類試題中，字母的不同取值或取值範圍，會導致答案不同。策略開放的試題在文科試卷中相對較多，常表現為答題的角度、所用的知識由作答者自行選擇，不同角度、不同知識的選定直接影響問題的答案。三種類型中，開放度最大的是綜合開放題，這種試題，命題人也難以給出確切答案，即帶有不確定性。不過，此類試題的命制難度很大，命題的技術要求更高，操作不當會導致試題質量大大下降，進而影響考試的效度與信度。
許多學科的開放性試題，是依託生活情境命制的。例如，如何看待《新華字典》收入字母詞語這一文化現象？青海湖水域面積不斷擴大的原因有哪些，會帶來怎樣的影響？學校池塘中的錦鯉大量死亡的原因是什麼，如何解決並防止其再度發生？切開的蘋果為什麼很快就「生鏽」，如何預防此類現象？使用中的電磁爐突然壞了，如何排除設備故障？為了方便周圍小區居民休閒與健身，城市公園的四個出入口應置於何處？另外，語文試卷中的作文，普遍從生活中尋找切入點。
高考中的歷史開放性試題
相比於其他學科，高考歷史試卷的開放性試題具有較強的學科特點。其主要表現為以下三個方面：一般不是從現實生活中得到啟發，而是從學術研究成果中獲得靈感與材料；基本不出現在選擇題中，往往以主觀題的形式出現；條件基本不開放，策略即途徑與方法常常是開放的，而且答案的不唯一性與策略的開放度密切相關。下面以2020年全國高考試卷為例進行簡要分析。
例1（全國卷Ⅰ第42題）：閱讀材料，完成下列要求。
材料：關於宋代歷史，海內外學者著述頗豐，敘述各有側重，如《儒家統治的時代：宋的轉型》《中國思想與宗教的奔流：宋朝》《宋史：文治昌盛與武功弱勢》等，這些書名反映了作者對時代特徵的理解。
結合所學知識，就中國古代某一歷史時期，自擬一個能夠反映其時代特徵的書名，並運用具體史實予以論證。
該題的條件是三位學者關於宋朝歷史的研究成果，以及書名所反映的對宋朝時代特徵的不同認識。答題的基本策略是，任意選擇中國古代的一個歷史時期，按照學者的思路概括其時代特徵，並運用相關史實加以論證。由於可選擇的歷史時期比較多，而不同時期的歷史特徵是不同的，即使同一時期，從不同角度也可以概括出不同的歷史特徵。對於不同時期、不同歷史特徵的論證，則需要運用不同的史實。因此，此題具有較強的開放性。
例2（全國卷Ⅱ第42題）：閱讀材料，完成下列要求。
材料：有學者將歐洲聯盟的結構列為三大支柱，如上圖所示。
——摘自[法]法布里斯·拉哈《歐洲一體化史（1945—2004）》
根據材料並結合所學知識，從三列支柱中各選取一點。三點之間要有相互聯繫，展開論述。
該題的條件是，歐盟的三個支柱及其所屬內容：第一支柱有四項共9點內容，第二支柱有兩項共7點內容，第三支柱有6點內容。答題的基本策略是，從每個支柱各選一點，將三個點聯繫起來進行論述，從理論上講，總共有9×7×6即378種方案可選擇。因此，此題的開放性更強。
根據開放程度，我們可以把歷史學科的開放性試題分為低度開放題、中度開放題、高度開放題三類。答題策略的選擇性只有二至三種，學生對學者的觀點，可以贊成、質疑或修改並闡明理由，可稱之為低度開放題；答題策略有四至九種選擇性，讓學生從材料中提煉出一個論題進行論述，或從材料的若干觀點中選取其中一個進行評價，可稱之為中度開放題；有十種甚至更多的答題策略供選擇，可稱之為高度開放題。例1為中度開放題，例2則屬於高度開放題。
日常教學的基本應對策略
實踐證明，高考命題在推動教學改革方面有著積極的引導作用。為更好地適應高考歷史開放性試題，這裡提出幾點基本的教學策略。
第一，基於異質歷史情境設計開放性的問題。所謂異質歷史情境指的是從不同視角、立場對歷史作出的不同解釋，從而提供了多元的甚至衝突的歷史解釋，它可以為開放性試題的設計奠定基礎。教學時，教師應在引導學生理解教科書中歷史解釋的基礎上，提出其他的歷史解釋，指導學生進行辨析，說明認同哪一種解釋，或提出自己的解釋。
第二，培養和強化學生髮現問題並解決問題的能力。教學中，常見的歷史問題命制多採用「歷史情境+問題設計」結構，問題是教師預設的，解題的方向是明確的，答案也基本上是明確的，如：概述歷史事件的發展脈絡、分析其發生的原因、評價其影響和意義等。此類問題具有一定的封閉性，不利於培養學生的問題發現意識。教師可以在提供歷史情境的基礎上，引導學生在閱讀歷史情境中，結合有關歷史知識，發現並提出問題，由自己或同學解答。
例如，「中國認同」是一個潛在的歷史發展主線，不僅華夏或漢族及其政權自認為是「中國」，而且許多少數民族及其政權也自稱「中國」。可以說，正是這種「中國認同」意識，促使中國走向多元一體，成為一個統一的多民族國家。基於此認識，學習《中外歷史綱要》（上）「遼宋夏金多民族政權的並立和元朝的統一」這一單元時，教師可提供如下材料：在遼宋並立時期，遼人自稱炎黃子孫，且不否認宋人為炎黃子孫；遼人自稱「北朝」，稱北宋為「南朝」，並認為「南朝」「北朝」是一家；遼人沿襲「中原」即「中國」、「九州」即「中國」的理念，認為自己部分地進入中原地區且在「九州」之內，屬於中國；承襲歷史上「夷狄用『中國』之禮則中國之」的觀念。教師應指導學生在讀懂材料的基礎上，就材料所揭示的歷史現象，提出有價值的歷史問題並予以解決。
第三，培養和強化學生基於歷史主題的寫作能力。教學中可以組織學生圍繞重大歷史現象撰寫議論文，圍繞歷史事件、歷史人物的紀念活動撰寫時文，或指導學生「穿越」歷史，以當事人、當時人的身份「參與」歷史，或以反思者、記錄者的身份「書寫」歷史。
例如，就如何運用「革命史範式」和「現代化範式」分析中國近代史寫一篇議論文，題目自擬；以「紀念鄭和第一次下西洋615周年」為題，為班級黑板報撰寫一篇短文；以「紀念鴉片戰爭爆發180周年」為題，撰寫一篇國旗下的講話；替榮宗敬與榮德生創辦的茂新麵粉廠，或張謇創辦的大生紗廠撰寫一則產品廣告；撰寫一篇感言，反映某讀書人得知清廷廢科舉消息後的心情；替社會賢達就《凡爾賽和約》的內容，或《中共中央為公布合作抗日宣言》草擬一份電文；就日本戰敗投降，應約為《新華日報》撰寫一篇文章；寫出某年度的三個新詞語或流行語，並選取其中一個闡述其內涵；從1990—1999年間任選一年，撰寫一篇新年賀詞或年度總結；撰寫一篇向王進喜、焦裕祿、雷鋒等英雄模範人物，或李四光、錢學森、鄧稼先、華羅庚等著名科學家學習的廣播稿或倡議書；為河南安陽的中國文字博物館或北京豐臺盧溝橋的中國人民抗日戰爭紀念館，撰寫一篇導遊解說詞。這種開放性的學習任務對培養學生的開放性思維很有效。
總之，高考歷史命題更加聚焦開放性試題設計，在本質上與高中歷史課程標準強調的培養學生學科核心素養的要求是相向而行的。高中歷史教師要準確把握這一命題趨勢，在教學中進行積極應對。（來源：《中國教育報》）