編者按
讀書可以讓人保持思想活力，讓人得到智慧啟迪，讓人滋養浩然之氣。《人民教育》邀請專家學者、一線教育工作者，從不同角度探討如何引導青少年愛讀書、讀好書、善讀書，幫助青少年增強愛國愛黨愛社會主義的堅定信念，提升思想道德素質、科學文化素質，培養獨立思考能力、創新創造能力、終身學習能力，促進其全面發展健康成長。
新課標里提出「整本書閱讀」的要求。在整本書閱讀的教學實踐中，閱讀方法、策略的指導與閱讀經驗的構建哪個更重要？組織開展閱讀活動時應該注意什麼？這篇文章作者為人民教育出版社中學語文編輯室副主任尤煒，作者圍繞中學生的整本書閱讀進行了深入的思考，一起來看——
進入新時代以來，黨和政府對「全民閱讀」逐漸從積極倡導上升為國家發展戰略，全民「愛讀書、讀好書、善讀書」的局面正在形成，「盛世讀書」正和「盛世修典」一起，傳承中華民族的文化，塑造廣大人民的精神。
語文教育領域是全民閱讀的重要陣地，比起成人，青少年在讀書方面更需要指導與幫助。2023年全國教育工作會議指出，「要把開展讀書活動作為一件大事來抓」，那麼，怎樣去抓就很值得思考。這裡僅就中學生的整本書閱讀談兩點粗淺的認識。
別忘了「整本書閱讀的經驗」
中學生讀整本書的目標，可論者甚多。比如，在閱讀中「獲取知識、啟智增慧、培養道德」，養成良好的閱讀習慣，嘗試掌握讀書的各種策略，學習閱讀一本書及同類書的方法，等等。這些當然都很重要，但與之同等重要的「積累、構建整本書閱讀經驗」卻常常被人忽視。令人欣慰的是，2017年和2022年先後頒布的普通高中、義務教育語文課程標準，都將學生的「閱讀經驗」置於整本書閱讀任務群的重要地位，為提升整本書閱讀的教學實踐給出了方向性的指引。
對善讀書的成年人來說，積累讀書經驗是其成為一名相對成熟的閱讀者的過程；但對絕大多數中學生來說，積累讀書經驗既是發展讀書能力的過程，也是讀書的重要目標。兩版語文課程標準都在強調「多讀書」，其實就隱含了這個意思。讀書總體來說是一種經驗性的行為，其能力的提升必須以經驗的累積為基礎，雖然策略、方法的教學能在一定程度上優化學生讀書能力的發展，但它們替代不了經驗積累這一主渠道。葉聖陶先生「要養成閱讀能力，非課外多看書籍不可」（《國文科的目的》）的斷語，以及對語文教材「似乎該用整本的書，而不該用單篇短章」（《論中學國文課程標準的改訂》）的設想，都是建立在這一事實的基礎之上的。
進而言之，那些我們熟知的讀書策略、方法，差不多都是前人讀書經驗的歸納與總結。這裡面當然有很多共通的元素，也有很多基於個人經驗的差異甚至相反之處。這裡不妨以「精讀—泛讀」為例稍作梳理。
蔡元培先生謙稱自己讀書的「不得法」之處有二，第一就是「不能專心」（《我的讀書經驗》）。馮友蘭先生說自己的讀書經驗總結起來有四條，第一就是「精其選」，選好精讀的書，一本一本細讀（《我的讀書經驗》）。朱光潛先生對精讀和泛讀的態度相對持平，但也明確說：「讀書並不在多，最重要的是選得精，讀得徹底。」（《談讀書》）由此看來，似乎精讀是讀書的不二法門。可是，魯迅先生對廣州知用中學的同學們說：「應做的功課已完而有餘暇，大可以看看各樣的書，即使和本業毫不相干的，也要泛覽。」（《讀書雜談》）錢穀融先生認為青年讀書可以聽從魯迅先生「隨便翻翻」的建議，這樣「最有利於他們建立起自覺讀書、愛好讀書的良好習慣」（《與青年談讀書與治學》）。鄧友梅先生晚年回憶，自己做過分析研究的書往往不留什麼印象，隨意泛覽，「不抱什麼學習借鑑目的而讀的『閒書』，久久不忘」（《讀書的興趣》）。如此看來，則似乎又是泛讀為優。
其實，採用哪種讀書策略，與讀書人的年齡、個性、學養、職業、閱讀目的、閱讀狀態都有著密切的聯繫，此人的成功未必能複製於彼人，前輩的經驗未必能適用於十幾歲的學生。治學時的熟讀精思與休閒時的隨意閱讀，成年後讀書的精研細磨與少年時讀書的隨性無序，相互之間並不矛盾，也常常統一在一個人身上。但是，學校整本書閱讀教學中的策略指導，往往要進行相當程度的「提純」，於是讀書策略在脫離了具體閱讀經驗束縛的同時，也失去了其本該有的靈活性與階段性。寫在課程標準和語文教材中的條目固然都有道理，但學生直接運用起來卻往往不甚「稱手」，其根本原因可能正在於閱讀經驗這一「介質」的缺失。不關注、不尊重學生群體中千差萬別的閱讀經驗，那就意味著整本書閱讀的教學仍然是一種策略、方法為先的牽拉與「齊步走」，這樣的教學很難真正調動學生的閱讀內驅力，也就很難在大面積和長時段上取得實效。有人認為，學生對一些經典名著缺乏興趣，其主要原因是名著的內容距離學生的人生經驗太遠，其實，教師的讀書指導距離學生的閱讀經驗太遠，也是學生對名著不感興趣的重要原因。任何一種群體活動，如果不建立在活生生的個體經驗的基礎上，都很難取得良好的效果。正如金岳霖先生所說：「普遍的無象，特殊的才有象，特殊的世界才是那活潑潑的世界。」（《知識論》）
也許我們可以這樣去思考，與其寄望於學生在習得策略、方法後「一通百通」，掌握整本書閱讀的若干「真諦」，不如切切實實地幫助他們積累屬於自己的閱讀經驗。所謂經驗，一方面是經歷，一方面是驗證，正確的策略與方法，只有在個體經驗中被驗證，才能真正轉化為學生的閱讀素養。
在課程標準中，與學生「整本書閱讀的經驗」搭配的動詞，除了「積累」，還有「構建」。在筆者看來，比起「構建方法」來，「構建經驗」多少有些費解。不過，這一提法至少提示我們：積累閱讀經驗固然要以一定的閱讀數量為基礎，但不能是簡單的數量堆積，而應該具有多樣性，是不同類型、不同特點閱讀經驗的共存，並期待在經驗的積累、沉澱、交匯、化合中，引發某種程度上的結構轉化與質的飛躍——也許我們可以將其命名為「構建式積累」。至於這些閱讀經驗到底有哪些類型和特點，值得另寫文章探討，此處不再多贅。但至少有四點是可以明確的：第一，閱讀經驗產生於對不同種類圖書的閱讀中，同樣產生於對同種類不同特點圖書的閱讀；第二，閱讀經驗與不同目的、不同狀態、不同介質的閱讀息息相關；第三，閱讀經驗基於人的頭腦對圖書語言、知識、思想、情感等開展的各別而又統一的複雜精神活動；第四，閱讀經驗中包含著某些共性的「道理」，但更多的是個性化的方法與微妙的體驗，一個人的閱讀經驗越豐富，其中個性化的東西就越多、越可貴。
如果說我們需要對學生的整本書閱讀進行有效指導的話，那麼，對於絕大多數學生，教師首先要做的就是幫助他們「積累並構建屬於自己的整本書閱讀經驗」。對相當數量的中學生來說，積累了比較豐富的讀書經驗，就可以視為較好地完成了整本書閱讀的學習任務，也就收穫了一筆終身有用的精神財富。如果學生能夠在教師的幫助下，將共同的經驗提煉、分享、碰撞，並最終實現條理化，參考前人總結出的策略、方法來反思、改進自己的閱讀，那就真值得我們額手稱慶了。
讀書要抓好一個「讀」字
2022年頒布的《義務教育語文課程標準》提出，「整本書閱讀教學，應以學生自主閱讀活動為主」，在教學中要「設計、組織多樣的語文實踐活動」。這兩處論述提示我們，無論設計什麼樣的活動，都應該基於「讀」、圍繞「讀」、指向「讀」、有利於「讀」。從某種意義上講，只有「讀」才能提升「讀」，離開了扎紮實實的閱讀，所謂「活動」就失掉了意義。
讀書的過程，其實是符號世界向真實世界的逆向建構過程（相對於創作來說），這種建構既有還原，也有增益。閱讀者如果不把主要的精力投入到「讀」當中，實際上就很難真正啟動這樣的建構過程，即使讀劇本等本身帶有極強活動性的書和科普讀物也不例外。從某種意義上講，任何越過作品的符號世界，「直取」閱讀終點的嘗試都是有害的，都會讓讀書陷入偽閱讀的危險境地。
舉一個淺顯的例子。有不少人以看小說改編的電視劇或網絡主播、專家學者的解說視頻來替代閱讀小說本身，似乎也可以了解小說的人物、情節、環境等要素，把握小說的思想內容。但老舍先生明白地教導我們說：「讀小說，第一能教我們得到益處的，便是小說的文字。」（《怎樣讀小說》）想要獲益於文字，則必須「讀」；要想獲益於小說中的一些精微之處，也必須「讀」。直觀的動態畫面、咀嚼後的反芻式表達把一切都顯露在我們眼前，消解了理解、思考的過程，就連情感的體驗，也因為缺少了閱讀的過程而變得直接、膚淺。「書經提煉猶如水經蒸餾，味同嚼蠟」（培根《談讀書》），在簡化、替代的過程中，我們丟失的不只有「句子之美」，還有「隱喻之深」和「人性之真」（借用林崗先生《批評的尺度》中的術語）。
進一步來說，這裡所謂的真實世界，除了作品創作時出發的那個世界和作者灌注其中的心靈世界外，還包括讀者自己的世界。之所以說逆向建構是增益的，就是因為讀者本身參與了這一建構過程。就像丁玲先生說的：「有人讀書，讀了後就明白了這書的主題、構思、人物、場面。我這人不同，我不同意這種讀書方法。看書要滾到生活里去，書里的情感，與自己的情感貫穿在一起。」（《在文講所第二期的輔導談話》）沒有「讀」書的過程，不培養讀書的耐力，想在讀書時和生活「滾」在一起是不可能的。
在實際的整本書閱讀教學中，一些教師熱衷於組織各種各樣的活動，這些活動往往很有情境性，但對學生讀書的價值卻良莠不齊。其中一些表演性、展示性的活動，固然趣味橫生、儀式感強，但距離「讀」較遠，益處不多。即使圍繞著「讀」展開的朗誦會、交流會、故事會等活動，也並非越多越好。雖然它們有各自的價值，但如果對「讀」本身替代得太多，就培養學生讀書來說，仍然是得不償失。溫儒敏先生說：「指定閱讀的『規定動作』太多，太煩瑣，又要記筆記，又要寫心得，又要小組討論，又要朗讀，又要演出什麼的，誰會喜歡呢？」（《遵循課標精神，尊重教學實際，用好統編教材》）這些話值得我們深思。
教師在整本書閱讀教學中大量組織活動，在很大程度上是為了調動學生的閱讀興趣。這一意圖本身毫無問題，但問題在於：興趣從哪裡來？淺表的有趣和真正的愛好有什麼區別？課程標準中提到的「自由閱讀，快樂分享」，發現學生的成功經驗，支持學生的獨特見解，可能比僅僅用活動調動學生的興趣，更接近激發學生閱讀興趣的本質。
泰州學派的開山宗師王艮作有一首《樂學歌》，其中寫道：「樂是樂此學，學是學此樂。不樂不是學，不學不是樂。樂便然後學，學便然後樂。樂是學，學是樂。」先賢對「學」和「樂」之間辯證關係的思考，似乎在啟示我們——「樂」主要不應在「讀」之外，而應該與「讀」合為一體。
當然，強調以「讀」為主並不等於把青少年的讀書視為完全個體化的活動。在古人那裡，讀書一般來說是個人行為，所以才有「學須靜也」（諸葛亮《誡子書》）的名言；但古人也同時有著對「獨學而無友，則孤陋而寡聞」（《禮記·學記》）的警惕。
在當下的數位化時代，學生之間利用網際網路形成閱讀共同體，分享各自的閱讀體驗、閱讀方法，在教師的指導下設計和完成一些閱讀任務，既有利於相互啟發、開拓視野，也有助於利用雁陣效應，維持、強化個體的閱讀動能，不斷提升學生讀書的持久力。一起讀與自己讀，應當並行不悖，但自己讀是基礎和前提。共同閱讀的行為，只有建立在每個學生把自己讀的書「在靜寂的心頭細細地體會」的前提上，才是真正有效、有益的。
近些年來，語文教育工作者在推動青少年讀書方面作了大量的探索，積累了很多成功的經驗，整本書閱讀教學的專業化程度也日益提高；但我們又不得不承認，讀書其實是一個很難由他人「規劃」的行為。許多並無家學淵源，兼以手頭拮据的學者、作家、科學家，其讀書的機緣其實極有偶然性，青少年時讀書也往往「撿到籃子裡就是菜」，難說有什麼規劃和指導，但由於形成了讀書的興趣和習慣，也能由泛入精，學有其長，最終有所成就。就像魯迅先生所說的：「我們自動的讀書，即嗜好的讀書，請教別人是大抵無用，只好先行泛覽，然後決擇而入於自己所愛的較專的一門或幾門。」（《讀書雜談》）
由此看來，對絕大多數中學生來說，我們日趨專業化的整本書教學，所要達到的效果並不是把這種很難規劃的行為變得（看起來）有精密的程序，而是要以更清醒的認識、更多的努力，造就一種看似日常化的場景——差不多每個中學生都能自主地拿起一本書（未必都是經典，但不能有害），頗有興趣地讀起來，讀下去。
讀書，無非是讀書。
文章來源｜《人民教育》2023年第8期，原標題為《青少年讀書：經驗優先還是策略優先——也談中學生的整本書閱讀》
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