摘要：在中國經典詮釋傳統中，詮釋活動主要是一種「學以成人」的活動。對詮釋活動的這種理解源於孔子提出的一種具有突破性的「為學」觀，即主張一個人要成為「君子」，就必須通過「為學」，尤其是「讀書」「學文」，來效仿聖賢君子的所作所為，並對其「德」與「道」加以深刻理解與把握（「思」與「覺」）。由此，詮釋活動便成為「學為君子」不可或缺的活動。這種「為學」觀實是基於「人」的自覺而達到「學」的自覺，又由「學」的自覺而達到今天所謂詮釋活動的自覺，包括對詮釋活動的本質、必要性、重要性以及具體操作的自覺。現代西方的哲學詮釋學與孔子的詮釋自覺頗有相通之處，但後者包含了一種更為本源的洞見。正是基於孔子的詮釋自覺，我國的經典詮釋才作為一種連續不斷的傳統日漸形成，我國的經典詮釋傳統也主要依據「為學之道」來確定其基本觀念、反思路徑與問題意識。這為我們建構當代「中國詮釋學」提供了重要啟示。
關鍵詞：孔子 詮釋自覺 詮釋活動 「為學」觀 「學文」
作者李清良，湖南大學嶽麓書院哲學系教授（長沙410082）。
來源：《中國社會科學》2023年第3期P116—P135
責任編輯：張跣 楊瓊
最近20餘年來我國學術界最值得關注的動向之一是，越來越多的學者開始致力於研究中國經典詮釋傳統，力求在此基礎之上創建當代「中國詮釋學」或者說「中國闡釋學」。但有一個現象一直沒有得到應有的關注和討論，即雖然中國經典詮釋傳統源遠流長，甚至可以說中華文明歷史上較其他文明「更注重解釋（interpretation）問題」也更具「詮釋學傾向」（hermeneutic disposition），但中國傳統學術很少將詮釋活動（包括理解、解釋、詮釋、闡釋等）從「學以成人」的活動中分離出來，進行抽象的分析和探討。本文試圖指出，這種現象意味著我國經典詮釋傳統對於詮釋活動有著不同於西方詮釋學的理解，而這種理解實是源於孔子提出的一種具有突破性的「為學」觀。講清這個問題不僅可以闡明中國經典詮釋傳統正式興起的學理機制，也有助於深入了解中國經典詮釋傳統的基本觀念、思考路徑與問題意識，為我們建構當代「中國詮釋學」提供重要啟示。
一、「必學而後為君子」與學必「效」中有「覺」
中華文明有著悠久的學習傳統。相傳舜帝已命夔「典樂教胄子」（《尚書·堯典》）。從西周開始，統治者更強調通過學習培養人們的基本德行和技能。到春秋時期，有識之士已認識到，學習活動乃是對生命本身的培養和提升活動。孔子在繼承傳統的基礎上，突破性地提出了一種新的「為學」觀，其要點可概括為三個方面：一是「必學而後為君子」，二是「學」必「效」中有「思」與「覺」，三是「為學」必「讀書」「學文」。以下依次討論。
強調「必學而後為君子」是孔子的一個核心觀念，也是整部《論語》反覆論說的核心主題之一。不過這個說法不見於《論語》，而見於《韓詩外傳》卷八：
魯哀公問冉有曰：「凡人之質而已，將必學而後為君子乎？」冉有對曰：「臣聞之，雖有良玉，不刻鏤則不成器；雖有美質，不學則不成君子。」曰：「何以知其然也？」「……此四子者，皆嘗卑賤窮辱矣，然其名聲馳於後世，豈非學問之所致乎？由此觀之，士必學問然後成君子。」
魯哀公對「必學而後為君子」表示疑惑，當是因為他聽說孔門有此主張；冉有所謂「臣聞之」自然是指聞之於他的老師孔子。冉有從正反兩方面對「必學而後為君子」加以說明和論證，從正面講是「士必學問然後成君子」，從反面講則是「不學則不成君子」。與此類似的說法又見於其他文獻，如《大戴禮記·勸學》《尚書大傳·略說》《說苑·建本》等記載孔子多次說「君子不可以不學」，《墨子·公孟》也記載孔子後學公孟子說「君子必學」。綜觀這些文獻尤其是《論語》的實際內容，冉有與哀公是否真有這段對話雖已無法確考，但「必學而後為君子」的觀點不僅源自孔子無疑，而且為其弟子及後學所普遍認同並廣泛宣揚。相對於之前的學習觀念，孔子的這個觀點最根本的突破在於，明確將「學」看作成為君子的必要條件，因此可以說既體現了「人」的自覺，也體現了「學」的自覺。
之所以說「必學而後為君子」體現了「人」的自覺，是因為這個說法表明了學習之於君子的決定性意義，所謂「不學則不成君子」。這就改變了傳統的君子概念。早在西周時代就已出現的君子概念最初主要是指「有位」者，即由於血緣關係和世襲權力而享有政治權位與社會地位的人，簡單地說就是「貴族」。孔子雖然並未完全棄用這種君子概念，但從《論語》中可看出，他已明確標舉一種新的君子概念，即不再指「有位者」，而是指「有德者」。也就是說，君子不再是身份概念，而是人格概念，用以標識一種具有卓越德行和品質的整體人格，而不是指其出身高貴、享有政治權位。就最高目標而言，孔子本是主張學習成為聖人的，但孔子說：「聖人，吾不得而見之矣，得見君子者斯可矣。」（《論語·述而》）可見成為聖人實為常人所難能，所以孔子更多地討論如何成為君子。陳來指出，討論如何成為聖人、君子的問題其實就是探討「應該成為什麼樣的人」和「如何成為這樣的人」的問題。孔子的回答則可一言以蔽之曰「學以成人」。需要強調的是，「學以成人」或「學為君子」不只是學習如何「修身」，也包括學習如何「齊家治國平天下」，用孔子自己的話說就是學習如何「修己以安人」（《論語·憲問》）。因此孔子所謂「君子」固然是指「有德」者，但這種「有德」者並不只是關心個人的心性修養，同時也具有對他人、社會、天下乃至天地萬物的強烈關懷，並力求付諸實踐。正是基於這種新的君子概念，孔子提出了「必學而後為君子」，這不僅意味著只有通過學習才能成為君子，也意味著每個有條件學習的人都可能通過學習而成為君子。
「必學而後為君子」更意味著對「學」的自覺。日本學者子安宣邦認為，孔子是「最早開始自覺『為學』的人」，並且是「第一個反思『學為何物』的問題並試圖將其形諸言語的人」。筆者認為這個判斷是準確的。
孔子對「學」的自覺首先表現為，空前突出了「學」對於人的重要意義。之前的人們雖然已經認識到學習是培養生命、提升品質的重要途徑，但尚未像孔子這樣明確將「為學」視為區別「君子」與「小人」的必要條件。在早期文獻中，「君子」概念出現次數最多的《詩經》（183次）和《左傳》（180次），都沒有把「君子」和「學」聯繫在一起的說法，只有《國語》記載范宣子說到「君子之學」（此時孔子已30歲），但也未明確將「為學」視為「君子」的必要條件。孔子則認為，「學」是成為「君子」的必由之途，因為「學」是最主要的「修德」「蓄德」途徑。他明確指出：「好仁不好學，其蔽也愚；好知不好學，其蔽也盪；好信不好學，其蔽也賊；好直不好學，其蔽也絞；好勇不好學，其蔽也亂；好剛不好學，其蔽也狂。」（《論語·陽貨》）這說明，各種德行的培養和提升都必須通過「學」，離開了「學」則各種德行必皆有蔽，也就不能成為君子。《論語·季氏》載孔子說：「生而知之者上也，學而知之者次也，困而學之，又其次也。困而不學，民斯為下矣。」又《中庸》引孔子語曰：「或生而知之，或學而知之，或困而知之，及其知之一也。」可見孔子認為人的「上」「次」「下」等存在等級，實是由其所「學」所「知」決定，只要願學就不會真正成為下等人。正因如此，孔子又說：「十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好學也。」（《》）顏回之所以成為孔子最喜歡的弟子，也在於他「好學」。孔子之所以如此重視「好學」，就在於認為只有通過「學」才能成為君子。
孔子為此又特別提出了四個觀念。第一，就目的而言，「學」必「為己」。故說：「古之學者為己，今之學者為人。」（《論語·憲問》）「為己」之學就是自覺以「學為君子」、提升人格為根本目的。所以後來《荀子·勸學》明確將「為己」之學等同於「君子之學」，而將「為人」之學視為「小人之學」。第二，就內容而言，「學」必以「修德致道」為主。故說「志於道，據於德，依於仁，游於藝」（《論語·述而》），又說「君子學道則愛人」（《論語·陽貨》）；子夏也說：「百工居肆以成其事，君子學以致其道」（《論語·子張》）。總之，要成為「君子」，除學習實用知識與技能外，更重要的是學習如何「修德致道」。第三，就對象而言，幾乎無人不可為師。故說：「三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。」（《論語·述而》）子貢也說：「夫子焉不學？而亦何常師之有。」（《論語·子張》）這說明，既可向「典型」榜樣汲取經驗，也可向「反面」教材吸取教訓。結合《易傳》尤其是《象傳》所謂「天行健，君子以自強不息」「地勢坤，君子以厚德載物」等說法，甚至可以說天地萬物都能成為學習對象。第四，就過程而言，「學」乃終生之事。換言之，「學為君子」「學以成人」乃是一個永無止息的過程。所以孔子自述「學而不厭」（《論語·述而》）。子夏也說：「日知其所亡，月無忘其所能，可謂好學也已矣。」（《論語·子張》）又據《韓詩外傳》卷八記載，孔子曾明確強調「學而不已，闔棺乃止」。因此後來《荀子·勸學》開篇就說「學不可以已」，又說「學至乎沒而後止也」。最後兩點意味著，「學為君子」者實是時時刻刻都在「學」。
總之，對於孔子來說，「人就是一種『學』的存在」。人與禽獸之別、君子與小人之別，就其根源來看，就在於能否學以「為己」、能否「下學上達」，尤其是能否「學而不已」。
孔子對「學」的自覺還表現為他對何謂「學」的問題提出了新主張。
漢代學者多以「覺」訓「學」。如《說文解字》說：「斆，覺悟也。」《白虎通義·辟雍》也說：「學之為言覺也，以覺悟所不知也。」《廣雅·釋詁》亦將「學」與「
、寣、
」等字統釋為「覺」。那麼何謂「覺」呢？《說文解字》說「覺，寤也」，「悟，覺也」。徐灝《說文解字注箋》說：「覺之本義謂寐而有覺，故曰寤也。引申為覺悟之稱。故心部曰『悟，覺也』。又為發覺之義，故《廣雅》曰『發也』。又為凡知覺之稱，故訓為明。」可見，古人所謂「覺」「悟」與後來佛教所謂「覺悟」不同，本指「寐而有覺」的清醒狀態，引申為「知」「明」「曉」「解」「達」諸義。
其實，「學」的本義是「效」（效仿、效法）。本來《尚書大傳》已指出「《書》曰『乃女其悉自學功』，悉，盡也；學，效也」，《廣雅·釋詁》亦謂「爻、象、放、視、教、學，效也」。但直到朱熹註解《論語》時說「學之為言效也」,「學」的這一古義才重新為世人所重視。此後不斷有學者對此進行考辨，清代學者於此尤詳，但仍多推測成分。至20世紀，我國學者利用甲骨文和金文材料，終於確證「不僅
、教、斆、學同字，而且其最初之形體為『爻』」。據此可知兩點：第一，「古人言語施受不分……本皆一辭，後乃分化耳，教與學亦然」，故「學」字最初兼有學、教二義；最遲到商代又引申出用作名詞的「學」即學宮、學校。第二，「學」即是「效」，「教」則是使人「效」，如《說文解字》曰「教，上所施下所效也」。學、教初作「爻」或「
」，「爻」字本有「效」義,如《易傳·繫辭下》曰「爻也者，效此者也」。但還有「交」「餚」（淆）以及筮占等意義；為了專指「效」義，遂於「爻」下加「子」而成「
」，「
」即「放」（仿）「效」。《說文解字》說「
，放也」，段玉裁注曰：「放、仿古通用。
……
訓放者，謂隨之依之也。
今人則專用仿矣。
教字、學字皆以
會意。
教者與人以可放也，學者放而像之也。」徐灝《說文解字注箋》又指出：「放者，效也。學亦效也，學效一聲之轉。
」因此，我們主要應從「從爻取義兼聲」的「
」字，而不能僅從多義的「爻」字來追溯「學」字的本義。
更重要的是，孔子與其弟子及後學所謂「學」，也主要是指「效」「行」「能」而不是「覺」與「知」。孔子稱讚顏回「好學」的突出表現是「不遷怒，不貳過」（《論語·雍也》），這顯然是指其能「效」而行之而非「覺」而知之。又《公冶長》篇：「子路有聞，未之能行，唯恐有聞。」所謂「聞」是「學」的一種方式，子路學了就要行，正說明「學」是指「效」而行之。冉有言志時說「非曰能之，願學焉」（《論語·先進》），尤能說明所謂「學」即是「效其所未能」。又《中庸》說「有弗學，學之弗能，弗措也；有弗問，問之弗知，弗措也」，孟子說「人之所不學而能者，其良能也；所不慮而知者，其良知也」（《孟子·盡心上》），都表明「學」是與「知」相對的「能」，即能實行之。至於《易傳·繫辭上》說：「是故天生神物，聖人則之；天地變化，聖人效之；天垂象，見吉凶，聖人象之；河出圖，洛出書，聖人則之。」這更是認為人類之「學」本是源於聖人「效」「象」天地而來。故後來儒者常說，聖人效天地，賢人效聖人，眾人效聖賢。
孔子的突破在於主張「學」不是簡單的「效」而行之，而必須是「效」中有「覺」，也就是孔子常說的「學」中必有「思」。《論語》中「覺」字僅出現一次，即《憲問》篇「子曰：不逆詐，不億不信，抑亦先覺者，是賢乎」。故說：「學而不思則罔，思而不學則殆。」（《論語·為政》）與「思」相對的「學」是傳統所謂「學」，孔子提倡的「學」則是含有「思」的「學」，即由「思」而「覺」的「學」。必須指出，孔子強調「學」中必有「思」，並不是要以「思」代「學」。他明確說：「吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。」（《論語·衛靈公》）可見孔子心目中的「學」主要是「效」，所謂「思」與「覺」是為了更好地「效」。
朱熹準確把握了孔子所謂「學」的含義。他說：「學之為言效也。人性皆善，而覺有先後，後覺者必效先覺之所為，乃可以明善而復其初也。」又說：「所謂學者，有所效於彼而求其成於我之謂也。以己之未知而效夫知者以求其知，以己之未能而效夫能者以求其能，皆學之事也。……蓋人而不學，則無以知其所當知之理，無以能其所當能之事，固若冥行而已矣。」這是說，孔子所謂「學」固然是「效」，但「效」中包含「覺」，因為「效先覺之所為」，既包含「效其所能」（行）的一面，也包含「效其所知」的一面，後者即是「思」「覺」之事。換言之，孔子所謂「學」乃是以「人」為中心的知行並重之事，既不是單純的「效」，也不是單純的「覺」，而是包含「思」與「覺」的「效」。
孔子之所以強調「學」中應當包含「思」與「覺」，是因為不如此便不足以「學為君子」。沒有「思」與「覺」的「學」只是單純的模仿，正如後來《莊子》所說，僅僅「亦步亦趨」而不能得其精神的單純模仿實際上是「東施效顰」。對於孔子來說，君子本質上就是「自覺」的人，「思」與「覺」的重要性主要表現為如下兩個方面。
首先，要成為「君子」就必須對所「效」仿的君子德行的實質（孔子常稱為「本」）有準確而深入的理解與把握。因此孔子說：「今之孝者，是謂能養，至於犬馬皆能有養。不敬，何以別乎？」（《論語·為政》）而當林放問「禮之本」時孔子讚賞說：「大哉問！」（《論語·八佾》）這都表明，孔子認為對於各種德行，都必須準確而深刻地理解其「本」。準確把握諸德行之「本」具有三個方面的重要意義。第一，據以判斷一種言行舉止是否是合乎「善」的德行，從而決定「效」與「不效」，即所謂「擇其善者而從之，其不善者而改之」。第二，準確把握各種德行的尺度，以避免片面強調某種德行所導致的流弊，故有「好仁不好學，其蔽也愚」等「六蔽」之說。第三，能由具體的德行「上達」為更具普遍性的「道」。故孔子說：「可與共學，未可與適道。可與適道，未可與立，可與立，未可與權。」（《論語·子罕》）蓋謂真正的「學」應能「上達」於「道」（孔子所謂「道」主要是指「仁」道），只有這樣，才能根據實際情況加以「權」變。也只有這樣，才能使「效」仿各種德行的行為真正出於「仁」道的自覺，而不只是遵循習俗慣例，故曰：「人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？」（《論語·八佾》）正因「上達」於「道」如此重要，所以孔子自謂「下學而上達」，又說「君子上達，小人下達」（《論語·憲問》）。而要「上達」於「道」，就必須通過「思」與「覺」，力求既能「舉一反三」（《論語·述而》），甚至「聞一知十」（《論語·公冶長》），又能「一以貫之」（《論語·里仁》）。
其次，要成為「君子」還必須對自我的存在意義與方向有「自覺」，否則一切「效」與「行」既無方向，也無動力。只有基於這種自覺才會「志於學」「志於道」，主動不懈地「學為君子」。孔子自謂「四十而不惑，五十而知天命」（《論語·為政》），所謂「不惑」就包含對存在意義與方向的「自覺」。他又說「君子道者三，我無能焉：仁者不憂，知者不惑，勇者不懼」（《論語·憲問》），明確將「不惑」作為「君子之道」的重要方面。至於所謂「知天命」，則是「自覺」的更高層次，是從天人關係中確定自我存在的位置與意義。所以孔子說：「不知命，無以為君子也。」（《論語·堯曰》）要達到「自覺」，就必須通過「自省」之「思」。故孔子說君子之所以「不憂不懼」就在於「內省不疚」（《論語·顏淵》）。曾子也說：「吾日三省吾身。」（《論語·學而》）這種「自省」之「思」也叫「近思」（《論語·子張》），即切己之「思」。孔子又說：「君子有九思。視思明，聽思聰，色思溫，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義。」（《論語·季氏》）這說明，真正的君子乃是自覺地從「道」「德」角度對其各種言行舉止亦即整個存在方式，進行自我反思、自我要求與自我規範。這種存在方式的自覺正是君子「自覺」的具體表現。這也說明，君子的「自省」「自覺」包括兩個層面：一是對自我存在意義與方向的根本「自覺」，即「成為什麼人」的「自覺」；二是對自我存在方式的「自覺」，即「如何去成為這種人」的「自覺」。
當然，孔子所謂「思」乃是一種相當渾融的表述。後來《大學》稱之為「知」，《中庸》析之為「慎思」「明辨」，《孟子》則分別為「思」與「覺」。漢代學者之所以訓「學」為「覺」，大概既是因為孔子特別強調「學」中之「思」，也是受了《孟子·萬章上》所謂「先覺覺後覺」的影響。「學」中之「思」與「覺」主要包括兩大方面，一是對各種德行現象的「覺知」，二是學習者本人的「自覺」。根據後世儒者的辨析，其中「覺知」方面既包括辨析「其事之所當然」，也包括理解「其理之所以然」，還包括進一步上達於「道」和隨時適宜地變通應用；「自覺」方面則既包括對存在意義和存在方向的自覺，也包括對整個存在方式的自覺。總之，要成為「知明處當」的君子，就必須在「學」「效」過程中有這兩方面的「思」與「覺」。這種「思」與「覺」，就是對其所「學」之對象著重從君子之「德」與「道」角度加以切己領會和把握，亦即進行切己之詮釋。
二、「為學」必須「讀書」「學文」
孔子對「學」的自覺還有一個重要方面，即特別強調「為學」必須「讀書」「學文」。
春秋時期上層社會已開始重視「讀書」。《國語·楚語上》記載，申叔時建議楚莊王教育太子讀《春秋》《世》《詩》《禮》《樂》等九類古書。又如《國語·晉語四》記載趙衰向晉文公推薦郤縠做元帥，理由就是他50歲了仍堅持讀「先王之法志」。《左傳·僖公二十七年》也記載了此事並直接說郤縠「說禮樂而敦《詩》《書》」。
孔子繼承並突破性地發展了這種觀念。《論語·先進》記載：
子路使子羔為費宰。子曰：「賊夫人之子。」子路曰：「有民人焉，有社稷焉，何必讀書然後為學？」子曰：「是故惡夫佞者。」
從子路反問孔子「何必讀書然後為學」可知，孔子正是主張「為學必讀書」的。春秋時代已逐漸強調入朝為官須先「學仕官之事」，但這種政事之「學」主要不是指讀書，而是指在政府機構中實踐學習。孔子與子路的這段對話，幾乎是《左傳·襄公三十一年》所載「子皮欲使尹何為邑」時與子產的那段對話的翻版。他們討論的問題完全相同，子皮和子路都認為可「以政學」，子產與孔子則都主張「學而後入政」。但孔子比子產多了一個關鍵性看法，即強調「入政」前所「學」，不僅是傳統的仕官之學，還特別需要通過「讀書」來「學」。孔子的這種主張連子路都不能理解，可見在當時乃是一個具有突破性的新說。
孔子所謂「讀書」主要是指讀古聖先王的遺文典籍。《論語》記載孔子多次勸人讀書：
（孔子問其子伯魚）「學《詩》乎？」對曰：「未也。」「不學《詩》，無以言。」……曰：「學《禮》乎？」對曰：「未也。」「不學《禮》，無以立。」（《季氏》）
子謂伯魚曰：「女為《周南》《召南》矣乎？人而不為《周南》《召南》，其猶正牆面而立也與！」（《陽貨》）
子曰：「小子何莫學夫《詩》？《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識於鳥獸草木之名。」（《陽貨》）
此外孔子又說：「誦《詩三百》，授之以政不達，使於四方不能專對，雖多亦奚以為？」（《論語·子路》）可見孔子所謂「讀書」，主要是指讀《詩》《書》《禮》《樂》等古書。他認為讀這些書不僅有助於「事父事君」、達於政事，更有助於修身成人。因此孔子主張「為學必讀書」，不僅是針對仕官之事而言，也是對「為學」的一般性規定。
孔子之所以有這種主張，固然是由於他率先創立的「私學」不能像「官學」那樣提供各種師資和實習條件，但更重要的原因還在於讀古書對於「學為君子」具有無可替代的重要性。如前所述，要成為君子就必須向君子學習，雖然「三人行，必有我師焉」，但是人們切身接觸的君子畢竟有限，只有通過讀古書，才能最廣泛也最深入地「學為君子」。後來孟子所謂「以友天下之善士為未足，又尚論古之人」（《孟子·萬章下》），正是說只有通過讀古人之書才能獲得更為廣泛的效法對象。《荀子·勸學》進一步指出：「不登高山，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也；不聞先王之遺言，不知學問之大也。」也是說，只有通過讀古書才能最為深廣地效法各種「君子」榜樣。
孔子自謂「述而不作，信而好古，竊比於我老彭」，又說「我非生而知之者，好古，敏以求之者也」（《論語·述而》）。他所謂「好古」就是指好讀古書。正因「信而好古」，才「敏以求之」，所謂「求之」，求知其人而明其「德」與「道」，故「求」即是包含「思」與「覺」的「學」。也正因「信而好古」，孔子非常注重訪求、整理並傳承古代文獻（「述而不作」）。所以他「刪定六經」作為其「私學」教材，由此將傳統的「六藝」之學（射、御、書、數、禮、樂）轉變成儒家的「六藝」之學即「六經」之學。正如李零指出的，雖然這兩種「六藝」之學都是既教人技能也教人道德，但傳統的「六藝」之學並不看重「書本知識」，孔門的新「六藝」之學即「六經」之學才「更強調讀書，強調古代經典的傳習，而不是一般讀寫技能的訓練，更不是劍拔弩張的『軍旅之事』」。當然，所謂「為學必讀書」只是說「讀書」乃是「為學」的必由之途，並不是說只有「讀書」才是「為學」。
那麼孔子所謂「讀書」究竟是指如何「讀」？從孔子與其弟子的如下對話中可以得到答案：
子貢曰：「貧而無諂，富而無驕，何如？」子曰：「可也。未若貧而樂，富而好禮者也。」子貢曰：「《詩》雲『如切如蹉，如琢如磨』，其斯之謂與？」子曰：「賜也，始可與言《詩》已矣！告諸往而知來者。」（《論語·述而》）
子夏問曰：「『巧笑倩兮，美目盼兮，素以為徇兮』，何謂也？」子曰：「繪事後素。」曰：「禮後乎？」子曰：「起予者商也，始可與言《詩》已矣！」（《論語·八佾》）
孔子稱讚子貢與子夏「始可與言《詩》已矣」，相當於說他們已懂得如何正確地「讀《詩》」乃至「讀書」了。他們都能把《詩》中所說的具體現象與具有普遍意義的「君子之道」聯繫起來，這就意味著他們不僅帶著切己修身（「為己」）的問題意識來「讀書」，因而能「切問而近思」（《論語·子張》）、「反求諸己」（《論語·衛靈公》），而且都能做到「告諸往而知來者」，即所謂「上達」和「舉一反三」。所以孔子又說「溫故而知新，可以為師矣」（《論語·為政》）。朱熹注曰：「溫，尋繹也。故者，舊所聞。新者，今所得。言學能時習舊聞，而每有新得，則所學在我，而其應不窮，故可以為人師。若夫『記問之學』，則無得於心而所知有限，故《學記》譏其『不足以為人師』，正與此意互相發也。」可見「溫故而知新」即是「告往而知來」，「可以為師」也就是可以教人「學」。
20世紀出土的馬王堆帛書《要》篇中，孔子對子貢解釋為何「老而好《易》」的一段話也頗能說明問題。孔子首先說「《尚書》多於（閼）矣，《周易》未失也，且又（有）古之遺言焉。予非安其用也」，然後說：
《易》，我後其祝卜矣，我觀其德義耳也。幽贊而達乎數，明數而達乎德，有仁[守]者而義行之耳。贊而不達於數，則其為之巫；數而不達於德，則其為之史。史巫之筮，鄉之而未也，好之而非也。後世之士疑丘者，或以《易》乎？吾求其德而已，吾與史巫同塗而殊歸者也。
這說明，孔子是將《周易》作為古代聖人之「遺言」來讀的，他的讀法與巫史之徒不同，巫者僅將《周易》作為占書來查閱，史者只注重《周易》所載之「數」，孔子則既「達於數」，更「達於德」，力求從中領會仁守而義行的「君子之道」，故一則曰「我觀其德義」，再則曰「吾求其德」。結合現存《易傳》可知，孔子之所以好《易》，正因為從中可領會到以「德義」為中心的「君子之道」。又《孟子·離婁下》說孔子作《春秋》，「其事則齊桓、晉文，其文則史。孔子曰『其義則丘竊取之矣』」。這說明孔子作《春秋》，其實是對之前的同類著作加以重新整理和詮釋，使其在「事」「文」之外還體現普遍的「德義」或者說「道」。
可見孔子所謂「讀書」至少包括三個方面的要求。一是有切己意識，即在讀書時「切問近思」「反求諸己」，而不是純粹旁觀（客觀）之；二是有求「道」「求德」意識，即在讀書時深入領會「其文」「其事」（「數」「度」）所體現的「德義」；三是舉一反三，從而「告往知來」「溫故知新」。孔子之所以這樣要求「讀書」，正是因為「讀書」乃是「學為君子」的活動，因此必須為「效仿」君子之道與君子之德而「思」與「覺」。
孔子又把「讀書」歸結為「學文」。這不僅意味著「讀」即是「學」，也意味著「書」即是「文」。古人所謂「文」的含義非常豐富。總的來看，《論語》所謂「文」主要可以分為七大方面。一是指一般意義上的文采、文飾及其內在的文理，如說「文猶質也」；二是指修飾或掩飾行為，如說「文之以禮樂」及「人之過也必文」；三是指禮文法度乃至整個一代的社會文化，如說周代「鬱郁乎文哉」；四是指作為德行的各種言行舉止，如說「敏而好學，不恥下問，是以謂之文也」；五是指從古代流傳下來體現聖人之「道」的文化傳統，如說「斯文」；六是指文字，如說「吾猶及史之闕文也」；七是指古代文獻即所謂遺文典籍，如說「博學於文」。因此，孔子所謂「學文」主要可分為三個層次，最基礎的是學習認字並「多識於鳥獸草木之名」，其次是學習各種具體的禮文法度和德行，最高層次則是深入由遺文典籍承載的歷史文化傳統，準確領會並自覺承傳與弘揚其中蘊含的聖人之「道」。孔子所謂「為學」雖然包含多個方面，但只有通過這幾個層次的「學文」才能真正成為「文質彬彬」的君子。
將「文」作為德行之總名，是春秋時期的一個普遍用法。如《逸周書·諡法解》曰：「經緯天地曰文，道德博聞曰文，學勤好問曰文，慈惠愛民曰文，愍民惠禮曰文，錫民爵位曰文。」《國語·周語下》也載單襄公說：「夫敬，文之恭也；忠，文之實也。信，文之孚也；仁，文之愛也；義，文之制也；智，文之輿也；勇，文之帥也；教，文之施也；孝，文之本也；惠，文之慈也；讓，文之材也。」徐元誥注曰：「文者，德之總名也。」這個層面的「學文」便是學習古人如何修德。
孔子又認為「文」是承載聖人之「道」的文化傳統。他說：「文王既沒，文不在茲乎！天之將喪斯文也，後死者不得與於斯文也！天之未喪斯文也，匡人其如予何！」（《論語·子罕》）此處所謂「文」，晉人江熙《集解論語》釋為「道」，皇侃釋為「文章」，指禮樂制度，朱熹則兼采二說曰：「道之顯者謂之文，蓋禮樂制度之謂。」清代翟灝《四書考異》指出，唐代楊士勛《春秋穀梁傳註疏》引述《論語》曰：「文武之道未墜於地，在人。文王既沒，其為文之道，實不在我身乎？」《白虎通義》亦謂孔子有言「文武之道，未墜於地。天之將喪斯文也，樂亦在其中矣」。可見「文」確可釋為「道」。劉寶楠進一步解釋說：「文、武之道，皆存方策。夫子週遊，以所得典籍自隨，故此指而言之。文在茲，即道在茲。」據此，孔子所謂「斯文」，實指由遺文典籍所承載的以聖人之「道」為核心的文化傳統。正因如此，「後死者」才可「與於」其中。孔子說「文王既沒，文不在茲乎」，乃是以「斯文」自任，主動將自己作為承傳文化傳統、弘揚聖人之「道」的託命之人。孔子認為，以「斯文」自任正是君子的「天命」。他說自己「五十而知天命」。又說：「君子有三畏。畏天命，畏大人，畏聖人之言。」（《論語·季氏》）張栻解釋說：「是三言主於畏天命。蓋其畏大人、畏聖人之言，亦以其知天命之可畏而已」。故「知天命」必能「畏天命」，而「畏聖人之言」就等於「畏天命」。承傳「斯文」、修德弘道，就是「畏聖人之言」和「畏天命」的表現，正如程顥所說：「『畏天命』，則可以不失付畀之重。」君子通過「知天命」「畏天命」，既有了歸宿感，也有了使命感。孔子「學而不厭」的同時又「誨人不倦」「有教無類」，且「刪定六經」作為教材並專門開設「文學」科培養人才，正是「知天命」從而「畏天命」「畏聖人之言」的具體表現。因此「學文」不僅是「學道」，而且是「傳道」與「弘道」，是深入參與以聖人之「道」為核心的「斯文」傳統，成為「道」之所寄、「天」之所「命」的託命之人。
可見將「讀書」歸入「學文」，實際上意味著「讀書」活動一方面是自覺地為「文」所「化」（潤化、轉化）、「以文益質」的修身活動，力求使自己更有美德「文采」、更為「文明」，從而成為「文質彬彬」的君子；另一方面，「讀書」活動也是深入參與文化傳統，成為承傳「斯文」、弘揚「大道」的託命之人的崇高而神聖之舉。
正因「學文」如此重要，所以孔子不僅將「文」作為重要的教學內容（《論語·述而》記載「子以四教：文，行，忠，信」），而且在孔門四科之中特設「文學」（《論語·先進》）一科。皇疏引范寧曰「文學謂善先王典文」，可見「文學」科不僅要求「學文」，還要從事遺文典籍的整理、詮釋和宣揚工作。孔門弟子中，在這方面成就最為突出的是子夏、子游，他們為後世經學的傳承與發展作出了不可磨滅的貢獻。從孔子之後直至西漢，「文學之士」幾乎成了儒家學者的專稱。
在整個先秦時代，孔子「為學必讀書」的主張並未為其他學派所理解與認同。比如墨子雖然勤於讀書，但他自認為已掌握了「先王之書」的「精微」，因此對其弟子不再「教以書」（《墨子·貴義》）。莊子則認為「讀書」只是讀古人之「糟粕」，因為「意之所隨者不可以言傳」（《莊子·天道》）。韓非子更是明確反對「讀書」，主張「無書簡之文，以法為教；無先王之語，以吏為師」（《韓非子·五蠹》）。因此戰國時代人們常把尊崇「六經」、「讀書」、「好古」視為儒家學派的一個突出標誌。如《莊子·天運》就講孔子「治《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》六經」。到漢代，《淮南子·要略》說「孔子修成康之道，述周公之訓，以教七十子，使服其衣冠，修其篇籍，故儒者之學生焉」；司馬談《論六家要指》講儒家的特點首先便是「以六藝為法」以致「六藝經傳以千萬數」；《漢書·藝文志》也說儒家是「游文於六經之中」。
到漢代儒學思想取得主流地位之後，這種「為學必讀書」的觀念就被普遍接受，並在歷史上產生了深遠影響。歷代學者一講到「為學」，首先就會想到「讀書」「讀經」。如《禮記·學記》鄭玄注曰：「所學者，聖人之道，在方策。」《舊唐書·經籍上》也說「學者非他，方策之謂也」。亦即所謂「為學」主要就是指「讀書」。朱熹更是說「為學之道莫先於窮理，窮理之要必在於讀書」。以致顏元說朱熹「論學只是論讀書」。就連特別強調「尊德性」的陸九淵也說「古人為學，即是讀書」。由於反感世人專以「讀書」為「學」，顏元指出：「古人是讀之以為學，如讀琴譜以學琴，讀禮經以學禮。博學之，是學六府、六德、六行、六藝之事也。只以多讀書為博學，是第一義已誤，又何暇計問、思、辨、行也？」章學誠則解釋說，雖然「學」本指「效法」而須「見於行事」，「然古人不以行事為學，而以《詩》《書》誦讀為學」，這實際上是「推教者之所及而言之，非謂此外無學也」。這些說法既表明了古人所謂「為學」確是多指「讀書」，也辨明了「為學」並不只是「讀書」。因此孔子雖然極重「讀書」，但其目的是「學為君子」，是始終指向實踐並且就在實踐之中的，所以不能說「孔子的『學』只是讀書，只是文字上傳受來的學問」。
三、從「學」的自覺到「詮釋」的自覺
綜上可知，孔子實是基於「人」的自覺而達到了「學」的自覺。黃克劍認為，先秦時代「學」的自覺主要表現為由信「命」的史巫之學轉向重「覺」的「致道之學」，其代表是老子與孔子。但在筆者看來，老子還只達到了「道」的自覺，尚未達到「學」的自覺。因為他雖然強調重「覺」的「為道」活動，卻將其與「為學」對立起來，故說「為學日益，為道日損」（《老子》第48章），並因此而明確主張「絕學無憂」（《老子》第19章）。不過，孔子可能正是在老子的啟發下，通過強調「學」中必有「思」與「覺」，而將「為學」與「為道」統一起來，從而既達到了「道」的自覺，也達到了「學」的自覺。
用今天的眼光看，孔子這種「學」的自覺意味著詮釋的自覺。正因孔子強調「為學」必須「讀書」「學文」，從孔子開始的儒家學者才特別重視經典詮釋，即對遺文典籍尤其是孔子「刪定」的六經的深刻理解與闡發。王中江指出，傳世文獻尤其是新出土文獻表明，「儒家經典詮釋學確實誕生於東周時代的早期儒家」。不過，孔子的「學」的自覺所包含的不只是經典詮釋的自覺，也是對一般詮釋活動的自覺。
孔子強調的「學」中之「思」亦即「覺」「知」活動，實際上就是今天所說的一般詮釋活動，只是他並不將其從「學」中剝離出來而單獨稱為詮釋活動。從上文的分析中可以看到，「學」中之「思」「覺」「知」不僅包括了今天所謂詮釋活動的全部要素（理解、解釋、闡發、應用等），而且包括了其所有層次，即對狹義的語言性文本（孔子統稱為「言」）的詮釋，對行為、制度、文物等廣義的語言性文本（孔子統稱為「文」）的詮釋，乃至海德格爾所謂作為一般認識和詮釋活動之基礎的「存在之理解」。海德格爾所說的「存在之理解」也叫「源初的理解」（ursprüngliche Verstehen），其主要特點有二。第一，它不是專題化的理論之「知」，而是生存實踐（「行」）中的「知」，甚至是無言之「知」，「有所理解」就是指「『會某事』或『勝任某事』、『能做某事』」；第二，它所理解的不僅是如何做事，更是如何做人，即「把此在之在向著此在的『為何之故』加以籌劃」。簡言之，所謂「源初的理解」就是人們在生存實踐中對自己如何做人做事的一種非專題化、非理論化的理解。如前所析，孔子所謂「學」中之「思」即指「思」（詮釋活動）誕生於生存實踐（「效」「行」）中並為了生存實踐，其所「覺」所「知」尤其是對於「道」「德」的「覺」與「知」首先就是關乎「應該成為什麼樣的人」和「如何成為這樣的人」。當然，這種「覺」與「知」既可以是無言的，也可以是有言的。正如王夫之區別「覺」與「知」說：「隨見別白曰知，觸心警悟曰覺。隨見別白，則當然者可以名言矣。觸心警悟，則所以然者微喻於己，即不能名言而已自了矣。知者，本末具鑒也。覺者，如痛癢之自省也。知或疏而覺則必親，覺者隱而知則能顯。」簡言之，所「知」是「可以名言」的，所「覺」則可以只是「微喻於己」。對於孔子來說，這些不同層次的詮釋活動，又都屬於「學文」：「問學」「讀書」固然是「學文」，對於德行、制度、「文物」以及「道」的理解同樣是「學文」。這也意味著，孔子所謂「學」主要是一種「人文」之「學」。這種意義的「學」所包含的「思」「覺」活動就是今天所謂的詮釋活動。西方現代詮釋學史上的重要代表之一狄爾泰指出，精神科學不同於自然科學的地方就在於，它不是對自然現象的「說明」（erklären），而是對精神現象的「理解」（verstehen），換言之，「理解和解釋是各門精神科學所普遍使用的方法，在這種方法中匯集了各種功能，包含了所有精神科學的真理」。狄爾泰此說雖是針對現代「精神科學」而言，但也適用於一切傳統的「人文」學問，它們都以注重對人文價值與意義的「理解和解釋」為其基本特點。當然，狄爾泰並沒有像孔子那樣強調，這種「理解和解釋」活動本質上是以「成人」為目的的學習活動。
伽達默爾所說的「自我教化」（Sichbildung，字面意思是「自我造就」）也大體相當於孔子所說的「學為君子」或者更寬泛地說「學以成人」。伽達默爾認為，詮釋活動乃至整個精神科學的本質，應當通過「教化」（Bildung）概念來把握：「精神科學之所以成為科學，與其說從現代科學的方法論概念中，不如說從教化概念的傳統中更容易得到理解。」在他看來，詮釋活動本質上就是赫爾德所謂「達到人性的崇高」即揚棄個體性而上升到普遍性的「自我教化」活動。因此，「伽達默爾對於教化的探究就是一項對於理解的本質的探究」。我國伽達默爾研究專家何衛平也認為，伽達默爾的哲學解釋學實際上也可稱為「教化解釋學」，「雖然伽達默爾本人沒有直接這樣講，但卻能為他的文本所支持」。黃小洲對此更有系統探討，並指出，對於伽達默爾來說「教化所追求的目的就是為了『成人』」。可見其「自我教化」說與孔子的「學以成人」說正可互為闡發。伽達默爾還認為，詮釋活動就是亞里士多德所說的實踐智慧活動；而「『好學』扮演的角色和『好學』所積累的能力也正是亞里士多德所說的『實踐智慧』」，當然儒家重視的實踐智慧有其不同於西方的特點。
因此，只要我們不執著於名言表象而是深入到事情的實質，就應當承認孔子所謂「學」中之「思」或者說「覺」「知」活動正是今天所說的詮釋活動。孔子之所以不將其從「為學」活動中剝離出來加以單獨分析，乃是由於人是一種「學」的存在，所有的詮釋活動本質上都只是「學以成人」活動的一個方面，若是從中剝離出來便立即失去了其根源與目的。即使是純粹出於興趣的詮釋也是「學」，即「知其所未知」，並總是對其做人有所啟示，否則根本不可能發生任何興趣。
西方的哲學詮釋學與孔子的詮釋自覺確有相通之處。正如伽達默爾將理解作為「自我教化」活動來探究乃是「對於理解的本質的探究」，孔子將今天所說的詮釋活動視為「學為君子」「學以成人」活動，也正是對詮釋活動之本質的把握，只是這種把握並不來自抽象的理論分析，而是來自生存實踐中「人」的自覺和「學」的自覺。海德格爾的存在論分析認為，理解乃是此在的存在方式或者說「此在存在的基本樣式」，伽達默爾補充說「理解按其本質乃是一種效果歷史事件」，並據此認為理解本質上就是參與歷史傳統的「自我教化」活動。根據孔子的觀念，人本質上就是一種「學」的存在，因此包含在「學以成人」活動中的「思」「覺」「知」等詮釋活動，確可以說是人之為人最基本的存在方式，並且是一種最具歷史性的存在方式，即總是通過「學—習」已有的榜樣和經驗而不斷成長。
但孔子的詮釋自覺包含了一種更為本源的洞見。伽達默爾的「自我教化」說與孔子的「學以成人」說誠然有相通之處，因為「學」與「教」（education）總是聯繫在一起的，我國「學」與「教」最初就是同一字。但「教」必本於「學」，因為只有基於「學」的需求才會有「教」的出現，也只有先「學」會了然後才能「教」，而所謂「教」無非是引導人去「學」並促使「教」者本人進一步「學」，如《禮記·學記》所謂「教學相長」，故朱熹說「自學，教人，無非是學」。「自我教化」說誠然包含了「學」的維度，但主要不是從「學」的角度來闡發。孔子雖然也極為重「教」，是我國首開「私學」者，並被後世公認為最偉大的「至聖先師」，但他緊緊扣住「教」必本於「學」這一更為本源的洞見而主張「學以成人」。據此，詮釋活動就不是單憑個人理性或「無名」的「效果歷史」的影響，還總是自覺而主動地通過效法已有的典範和榜樣來「思」與「覺」；相應地，所謂「效果歷史」也並不全是以「無名」的方式發生影響，倒是更多地通過有名有姓的往聖前賢作為被人認同的典範和榜樣而產生深刻影響，正如一座連綿不斷的山脈，它的每一個高聳的山峰都是「有名字」的。換言之，根據「學以成人」說，所謂「效果歷史」歸根到底是因為有「人」才有「效果」，其中不僅有無數無名的人，更有許多有名有姓並被後世奉為典範和榜樣的人。
總之，孔子的「學」的自覺包含了今天所說的詮釋的自覺，其要點有三。第一，所謂詮釋活動本質上是「學為君子」或者說「學以成人」的活動，並且是修己成人的必由之途；第二，深入理解和闡揚古代典籍的「讀書」「學文」活動，不僅是成為「君子」所不可或缺之事，也是承傳「斯文」傳統、弘揚「聖人之道」的神聖崇高之事；第三，作為「學以成人」的活動，詮釋活動既需要有切己反求的意識和「求德」「致道」的意識，也需要「舉一反三」「溫故知新」和「下學上達」。其中第一個方面是對詮釋活動之本質的自覺，第二個方面是對詮釋活動之必要性和重要性的自覺，第三個方面則是對詮釋活動之實際操作的自覺。
孔子的這種詮釋自覺，對我國經典詮釋傳統具有奠基性作用和決定性貢獻。
其一，正是基於孔子的詮釋自覺，中國經典詮釋傳統才得以正式興起。雖然「孔子以前，未有經名，而已有經說」，但之前的「經說」是隨機而零散的，並未形成一種自覺而連續的詮釋傳統。由孔子所彰顯的這種詮釋自覺，則使得以經典詮釋為主的「讀書」「學文」成為每個儒家學者都必須自覺從事的活動，不如此便不能成為君子。這就勢必在儒家學派中形成一個綿延不斷的經典詮釋傳統，這個傳統的連續綿延過程即是儒家思想的不斷發展過程。雖然墨、道、法諸家也做了不少詮釋性工作，譬如《莊子》中就有很多詮釋《老子》的言論，韓非子的《喻老》《解老》更是詮釋《老子》的名篇，但根據他們並不重視甚至反對「讀書」的觀念，很難形成連續的經典詮釋傳統。正是在儒家學者的影響與激發之下，各學派的學者才逐漸將其宗師的著作當作經典反覆研讀並不斷加以詮釋。因此可以說，整個中國經典詮釋傳統，實是在強調「讀書」「學文」的儒家思想的推動和影響下逐步興起的。當然，其他學派的經典詮釋傳統在經典系統、詮釋觀念與詮釋方法上都與儒家有所不同。
其二，也正是基於孔子的詮釋自覺，我國經典詮釋傳統主要依據「為學之道」來反思詮釋活動。所以我國古代學者雖然非常重視講求各項事務之道（如修身之道、治國之道、用兵之道、處世之道等），卻很少將有關詮釋活動的反思從「為學之道」中剝離出來，單獨稱為「詮釋之道」或「闡釋之道」。直到18世紀下半葉，杭世駿《李義山詩注序》提出「詮釋之學較古昔作者為尤難」，這才首次有了「詮釋之學」的說法，但也並未流行，僅被偶爾採用。人們更願意將相關的反思和探討稱作「為學之道」或「為學之方」。譬如《朱子語類》卷十、卷十一論「讀書法」就被統歸為論「學」。這說明，我國經典詮釋傳統的基本觀念主要是根據「為學之道」來確定的。其中尤以如下四個觀念最為明顯。
一是詮釋者本質上是學習者，是自覺不足而需向他人學習者。其詮釋對象則是「師」，須以謙虛敬重之心向其「問學」「求教」，而不是一般意義的「對話」，如《荀子·正名》所謂「以學心聽」。相應地，在整個詮釋過程中，既要求嚴格的遵循和效仿，如《論語·子罕》所謂「毋意，毋必，毋固，毋我」，又要求通過主動的「思」與「覺」把握其精神，從而可隨時適變而能「繼志」「致遠」。作為學習者，詮釋者的稟賦、經驗、境遇和關注等也總是各不相同，因此必定是「賢者識其大者，不賢者識其小者」（《論語·子張》），但也莫不有「道」存焉。
二是詮釋者具有傳承「斯文」傳統、弘揚聖人「大道」的歷史使命。如前所述，孔子認為所讀之「書」、所「學」之「文」不僅體現了聖人之「道」，也構成了代代相傳的「斯文」傳統。「讀書」「學文」活動使詮釋者不僅為「文」所「化」而「文質彬彬」，也成為承傳「斯文」傳統、弘揚聖人之「道」的託命之人，因此是一種極為崇高而神聖的實踐活動。這種觀念使得詮釋者不僅具有了深沉的文化意識、歷史意識和使命意識，也獲得了一種融入文化傳統中的歸宿感、崇高感乃至神聖感。
三是詮釋活動包含在以「道」「德」為導向的實踐活動之中。詮釋活動作為「學為君子」的活動首先是效仿君子的實踐活動，是為了真正成為君子，才在「效」法往聖先賢的同時特別注重對「道」「德」的「思」與「覺」，因為一個人能否成為君子主要取決於是否合乎「君子之道」而有「君子之德」。重視「道」「德」就是重視作為君子所必需的「知明處當」「知行合一」的實踐智慧，而不是重視與做人做事無關的客觀真理和知識。正因如此，我國經典詮釋傳統從一開始就不滿足於一般性的解釋，而是基於實踐的內在需求，特別注重對於「道」「德」的「闡發」，並以是否「通」「達」亦即是否適用於實踐作為理想和衡量標準。因此，即使是特別注重訓詁考據的戴震，也強調要「由字以通其詞，由詞以通其道」。
四是對於「道」「德」或今天所謂「真理」的詮釋必須基於「知人」。孔子說：「不知言，無以知人也。」（《論語·堯曰》）這說明「知言」是為了「知人」。早在《尚書·皋陶謨》中「知人」「安民」就已成為治國之要，但在孔子之前所謂「知人」主要是出於考察和選拔人才的政治需要。孔子除仍保留這層意思之外，又基於「學為君子」的目的而特別強調「知人」。因為要準確把握「君子之道」與「君子之德」，不能單憑抽象思辨，而必須通過「思」與「覺」深入理解已經存在的君子之言、行、心、志。「知人」就是通過「聽其言而觀其行」（《論語·公冶長》）甚至「視其所以，觀其所由，察其所安」（《論語·為政》），全面把握一個人的整體人格所體現的「德」與「道」。因此重視「知人」就是重視整體人格對於「道」「德」的揭示功能和示範功能（道由人顯）。「知」其言、行、心、志最終是為了從整體人格上「知人」，從而把握其「德」與「道」。同時，「知人」也是一項「安人」的工作，即通過準確了解其人而給予其恰當的承認。君子就是「修己以安人」者（《論語·憲問》）。孔子說「不患人之不己知，患不知人也」（《論語·學而》），就是在此意義上講的。總之，只有「知人」才能「修德致道」，或者說才能真正把握人文領域的「真理」。
基於「為學之道」的這些基本觀念，實際上是從詮釋者與詮釋對象的關係以及詮釋目的、詮釋任務、詮釋標準、詮釋途徑和方法等多個方面，規定了實施和反思詮釋活動的基本路徑與問題意識。這種基本觀念、反思路徑和問題意識雖然主要是儒家的，但從漢代以後被普遍接受，由此形成了我國自成一體、自具特點的經典詮釋傳統。
結論
綜上所述，孔子提出了一種具有突破性的「為學」觀，即主張要「成人」、成「君子」就必須通過「為學」尤其是「讀書」「學文」，來「效」仿聖賢君子的所作所為，並對君子之「德」與「道」加以深刻理解和把握（「思」與「覺」）。據此，詮釋活動便成為「學為君子」過程中所不可或缺的活動。這種「為學」觀實是基於「人」的自覺而達到「學」的自覺，又由「學」的自覺而達到今天所謂詮釋的自覺，其中不僅有對詮釋活動的必要性、重要性以及具體操作的自覺，更重要的是對詮釋活動之本質的自覺。西方哲學詮釋學與孔子的這種詮釋自覺頗有相通之處，但孔子的詮釋自覺包含了一種更為本源的洞見，即將今天所謂的詮釋活動從根本上把握為以「成人」為目的的學習活動。正是基於孔子的詮釋自覺，我國的經典詮釋不再是隨機而零散的「經說」，而開始作為一種連續不斷的傳統正式興起，我國的經典詮釋傳統也主要依據「為學之道」形成其自成一體的詮釋觀念、反思路徑與問題意識。因此可以說，孔子的詮釋自覺對我國經典詮釋傳統具有奠基性作用和決定性貢獻。
上述考察也表明，對詮釋活動之本質的不同理解與把握，直接導致了反思詮釋活動的不同觀念、不同路徑和不同的問題意識。縱觀西方現代詮釋學史，從施萊爾馬赫以來的各種詮釋學理論的基本思路和主要觀點之所以不盡相同，一個根本原因就在於對詮釋活動的本質不斷有了新的理解。中西詮釋傳統對詮釋問題的反思與探討之所以各成一體，也與二者對詮釋活動的本質有著不同理解密切相關。因此，孔子將詮釋活動從根本上把握為「學以成人」的活動，實可為我們探索一條不同於西方的當代「中國詮釋學」思路提供重要啟示。