現代快報訊 （通訊員 格萱） 陳鋒名師工作室領銜人陳鋒，是中學數學正高級教師，江蘇省教學名師，無錫市有突出貢獻中青年專家，上海師範大學等多所師範院校的碩士研究生校外指導教師，無錫市數學名師工作室領銜人，江蘇省 "333" 高層次人才培養工程中青年科學技術帶頭人，無錫市數學學科帶頭人，《中學數學》特約編委，《中學數學教學參考》等多本雜誌特約編輯；曾獲國家級教學成果獎二等獎，江蘇省教學成果獎特等獎，江蘇省教育研究成果二等獎，江蘇省初中數學優秀教研成果一等獎；參與編寫教育教學用書 20 多本。
在當下初中數學學習過程中，" 知識 " 和 " 素養 " 是數學教學需要實現的兩個基本教學目標，但知識教學並不必然促進素養的發展，如何處理數學教學中知識傳授與素養發展的關係一直是困擾一線數學教師的基本問題。初中數學教學過程中長期存在著 " 重技能訓練 "" 輕概念理解 " 的問題。雖然 " 接受 " 和 " 建構 " 是學生獲得數學知識的兩種基本方式，但學生的數學學習方式一直以 " 重被動接受 "" 輕主動建構 " 為主，這本質上反映的是教師的知識觀假設和教學理念問題。
" 指向核心素養的『後建構』課堂教學改革實踐 " 研究團隊遵循 " 理論導向—實驗探究—實踐發展 " 的原則，聚焦數學課堂實踐中的現實問題，堅持以 " 素養發展 " 為中心，充分挖掘 " 核心素養 " 的教育價值，有序、分層、深入地發展數學 " 後建構 " 課堂教學的理論和方法，推動數學課堂實踐變革，實現發展學生核心素養的課程與教學目標。
推進知識走向素養的 " 後建構 " 學習
素養發展應蘊含於知識建構過程中，知識學習與能力發展應該實現和諧統一。單一的知識建構方式無法實現知識體系的完整建構，因此要時刻關注學生 " 後建構 " 的狀態，才能促進數學知識的系統學習，提升數學學科的核心素養。第一，數學學科核心素養中的幾何直觀、運算能力、推理能力等，都集中產生於學生學習完數學知識概念後的 " 再建構 "。第二，數學的基本結構、基本思想和方法，如數感、符號意識、空間觀念、數據分析觀念等，在學生知識建構和能力發展中起到重要作用，學生知識的 " 再建構 " 有利於數學素養的規整與提升。第三，如果說 " 主動建構 " 的過程是倡導知識的學習與運用，那麼 " 後建構 " 的目的則是啟發學生運用數學的思維方式進行深層次的數學思考，在數學與數學、數學與其他學科、數學與現實的普遍聯繫中增加問題的發現和提出，提升分析和解決問題的能力。
" 核心素養後建構課堂 " 教學實踐模式
以核心素養為載體，以 " 後建構 " 為策略，提出 " 核心素養後建構課堂 " 的教學實踐模式，創新和引領數學核心素養的課堂教學實踐變革，對於數學核心素養的培養和發展具有重要的參照意義和借鑑價值。
豐富 " 後建構課堂 " 的教學策略。" 後建構課堂 " 是包括個體建構與社會協商相互作用的一個複雜過程。個體建構以學生的生活經驗為起點，經歷個人世界與學習環境的認知衝突，引導個體進入到概念建構層面，通過打破原有平衡 ( 同化 ) ，建構新的概念，形成基本理解 ( 順應 ) ，直至建立新平衡。社會協商是基於客觀知識而達成一種社會認同的基本假設，強調個人建構的知識的合理性需要經歷社會批判的過程，個人建構事實上是經歷 " 公開表達—社會審查—再建構 " 的過程。因此，" 核心素養後建構課堂 " 的教學策略包括兩個方面：為個人建構提供的認知發展策略和為社會協商提供的社會互動策略。前者包括原有知識利用策略、學習環境創設策略、個人建構支持策略等；後者包括外化與表達策略、反饋與評價策略、交流與反思策略等。
提出 " 後建構課堂 " 的教學設計。" 後建構課堂 " 教學設計不是為教師設計教學程序，而是以學習者為中心創建學習環境。其基本特徵是強調情境化思維、已有經驗的重要性、多種觀點的協商和解釋、技術支持和深入理解等。" 後建構課堂 " 的學習環境設計包括三個階段：第一階段是 " 後建構 " 目標設計，在分析課程目標、教學內容和學生認知經驗的基礎上確定合理的 " 後建構 " 的教學目標；第二階段是內容設計，以學生知識與能力 " 後建構 " 為中心的內容設計包括分析數學知識概念的特徵、產生背景、發展過程、與學生現實世界的聯繫等，選擇適合的 " 問題串 " 或內容素材設計 " 後建構 " 的學習活動環境。第三階段是策略設計，旨在促進學生 " 後建構 " 的教學策略，包括以 " 後建構 " 為中心的情境策略、問題策略、活動策略和評價策略等。" 後建構課堂 " 教學設計可概括為 " 三階段、五要素 "：三階段——目標設計、內容設計、策略設計。五要素——任務分析、學生分析、概念特徵分析、活動建構分析、支持性工具分析。
明確 " 後建構課堂 " 的學習方式。有別於識記、訓練等傳統的、機械的學習方式，" 後建構課堂 " 提倡的不僅是一種有意義的學習方式，而且是一種強調基於學生的已有經驗和認知特徵、以學生為主體的學習方式。" 後建構課堂 " 旨在用多種方式將學生的生理、心理、認知、邏輯和情感統一起來，既要發展學生的知識，同時又要提高他們的學習能力。素養建構是從過程到對象的內化過程，是建立在活動經驗基礎上的自反抽象，包括活動、程序、對象，最終組織成為理解問題情境的圖式結構。具體來說，核心素養 " 後建構 " 學習反映了學生建構數學概念過程中的心理活動和思維活動，這也是概念的特例、抽象、定義及符號化的過程。學生經過學習，建立起與其他概念、規則、圖形等的聯繫，在頭腦中形成綜合的心智結構。因此，促進學生 " 後建構 " 學習的發生不能簡單依靠講授、灌輸和傳遞，而應根據教學內容、課型特點，選用探究式、互動式、啟發式、體驗式等教學組織方式，激勵學生主動參與數學活動，在探究、合作、思考、體驗等思維活動中再次完成舊知識的重組，達到知識、技能、思維的再建構，積累建構經驗和建構策略，發展學科核心素養。
" 理解為中心 " 的 " 後建構 " 評價策略
評價是教學的重要組成部分，對於 " 後建構 " 教學而言，評價尤為關鍵。在學生 " 後建構 " 學習過程中，可能會遭遇各種各樣的疑難或困惑。在許多情況下，學生的 " 再建構 " 過程並非絕對正確或錯誤，而是介於正確和錯誤之間的、具有不同程度的連續性階段。" 後建構 " 教學的學生評價堅持 " 以評價促進學習方式的轉變 " 的理念，既要評價學習的結果，更要評價學習的過程。
對學習過程的評價主要關注學生參與 " 後建構 " 過程的表現。教師通過對學生在 " 後建構 " 過程中的各種行為進行評價，能夠為他們提供即時反饋，引領、拓展和深化當前的理解。個人建構是一種個性化的行為，評價應尊重和承認學生在理解水平、行為方式和認知發展水平上的差異。對學習結果的評價通過改變評價內容和方式、改變評價問題的形式、設計理解性問題、重視問題解決策略的評價等實現，有助於促進學生轉變學習方式，主動參與知識的 " 後建構 "，達到數學學習由知識走向素養的又一次蛻變。
無錫市初中數學陳鋒名師工作室
無錫市初中數學陳鋒名師工作室是無錫市教育局於 2022 年 6 月批准成立的第三批中小學名師工作室之一，由江蘇省教學名師、正高級教師陳鋒主持，現有成員 17 人，分別為市區級學科帶頭人和市區級優秀青年教師。工作室充分發揮名特優教師的示範、引領、輻射作用，助推教師專業成長與素質提升。工作室以 " 立高位、明目標、築平台、啟慧思 " 為基本理念，以課堂教學為主陣地，組織成員開展教育教學改革和教育科研工作，為教師施展專業才華搭建平台。
工作室致力於 " 後建構課堂 " 的實踐與推廣。" 後建構 " 回應新課程教學的本質訴求，是一種先解構已有知識，然後在新的認知情境下進行重組和再構，形成新的認知結構的教學理論與實踐，其目的在於引發學習者主動建構的意識，並幫助學習者建構更為完整的知識結構、技能結構、思維結構和素養結構。