好作文怎麼來，各說各話。有一種觀點比較流行：好作文是夸出來的。只要給與兒童獎勵，只要誇獎小孩，必定能促成好作文誕生。在毀滅性評價依然霸屏的今天，這個結論感覺對，應該對。但是否對，我們不去想。
別想了，看實踐。為了激勵兒子寫作，我給他設定了獎勵措施。他非常喜歡樂高，於是獎勵更多和樂高有關：要麼是累計積分獎勵樂高；要麼是單次表現突出獎勵玩樂高時間。我們還經常在寫作中勉勵他：好好寫，樂高馬上就是你的啦。無限期待他寫出我們雙方都滿意的作文，但結果卻讓人意外：即便積分累計到了即將獲勵的時候，依然沒有明顯提升他的寫作熱情，寫作質量也毫無改觀。開始時有效的那股勁不見了。我們減少積分累計的目標值，讓他儘快實現心愿，但依然不見起色。不要懷疑寫作內容讓他太生疏，請相信我不會用寫作難為自家小孩。
獎勵，是否有效？夸出好作文來，是不是神話？值得思考。要知道，我們給予兒子的誇獎，已經用了技倆，並不簡單了。
聯想到日常課堂教學，當兒童寫出一篇精彩的習作時，哪怕其中僅有隻言片語值得欣賞，教師會毫不吝嗇誇獎。「真棒」「太好了」「精彩」「妙語」……簡單的誇獎，是教師最常用且最擅長的現場評價方式。其實，在每一個教學現場，我們都沒有追加關註：這樣的誇獎是否帶來實效。我們習慣根據經驗判斷「會好起來的」。有時候，我們更希望在集體寫作中，通過誇獎產生競爭效果，讓兒童寫作創意無限，精彩紛呈。但至今我們還沒有系統、嚴密的實驗予以驗證。
好可怕，靠經驗教，居然是我們的特色。
美國學者習慣把結論建立在試驗基礎上。《課堂創造力》這本書中記載了由美國心學者做的相關試驗。本書的作者是阿蘭·喬丹·斯塔克，美國東密西根大學教師教育學系的教授。他原先是小學老師，現在為專職的兒童教育研究學者。這樣的經歷使得他的學說有了與一線教師相同的經驗色彩，同時還具有學理依據，試驗數據支撐。書中，他直接闡述了經由試驗得出的觀點：評價，直接扼殺了創意。如果寫作追求的核心價值是表達的創意，那麼簡單的鼓勵將讓創意蕩然無存。
書中例舉了心理學家的試驗。兒童用馬克筆畫畫，同時承諾完成畫作後將得到一個獎勵。另外一個對照組沒有做出任何承諾。試驗結果是，那些被承諾得到獎勵承諾的兒童，並不比沒有承諾得到獎勵的兒童畫得更好。原來，一旦兒童因為獎勵去作畫，那麼他們幾乎喪失了對作畫本身的興趣。在這種情況下畫出的畫，繪畫本身沒有什麼價值。學習心理學者給出了如下的解釋：支撐一個人的學習興趣，決定學習效果的是「動機」。動機分為內部動機，外部動機兩類。其中，內部動機就是創造力的原動力，非常有助於創造力產生。而帶有極強控制性的外部動機，則容易損傷創造。這一試驗結果可以解釋：為什麼給獎品，給誇獎，不能帶來更為優質的創意性表達。寫作本身就是一種創造，創意是寫作的靈魂。兒童寫作的創意仰仗個體寫作的內部動機。因為寫作是將自己內心的言語轉化為文字發表。內部動機的強或弱，通過寫作達成的交際交往的意願有多強，直接影響表達效果。而外部動機並非完全無效，也起到控制、調節的作用。例如寫作中的環境因素，各種獎勵刺激等。當外部動機對兒童的寫作控制力度加大的時候，實際上產生的不是創造力，而是影響。這些影響可能構成對單純的內部動機干擾，抑制了純粹的寫作創意發生。也就是說，當你的小孩為了獲獎，獲得表揚去寫的時候，更多注意力轉移到「為了得到表揚」，而不是寫作本身。
「為了得到表揚」原本也並非壞事。但長期如此，習慣如此，會形成隱蔽卻不可忽視的問題：對寫作認識的偏差。為了獲獎、表揚而寫的語篇，本身寫的意圖就扭曲為「討好」「取悅」「迎合」。如果這個人是老師的話，就是為了老師而寫出假話作文。所謂「教學不當產生假、大、空作文」根源也許就是如此。《課堂創造力》一書中，還詳細記錄了心理學家的深入研究：外部評價會使個體建立起某種「心理防禦」。心理防禦帶來心理安全感的缺失。然而，創意產生依賴安全的學習體驗。當學習者心中感到安全時，才能放心、放膽去寫。難怪，風靡美國的頭腦風暴構思法中，當頭腦風暴的結論出現後，處理的第一原則就是——不予評價。不評價就是最好的評價，最有利於促進創意的產生。
我知道，大家很難接受這樣的結果，內心早就習慣給小孩鼓勵、誇獎，已經認定這是有效的。我也知道，語篇寫就後，不做任何評價或者給出差評，更是殺傷力巨大的錯誤做法。
我們該怎麼辦？我們可以改變評價策略。
首先，儘量減少「做得好」「寫得棒」「你可以得到一塊麵包」這樣的確定性、終結性的評價，改變成「描述性」「指示性」的評價，讓評價帶來寫作主體的思考，以評價再次激活寫作的內部動力。舉個例子說，與其表揚兒童「寫得好啊」，不如告訴他說「我今天看到你的作文模仿了課文中的句式。這樣的模仿是有效的方法。除了本次寫作這樣做，其實，你可以更多地用在別的作文中」。在以上這句評價中，教師首先描述自己的所見，與兒童進入了同一事件時空。緊接著教師對兒童寫作中運用的方法表示認同，這是對「方法」的認同，而不是停留在本次寫作已經完成過的「結果」的認同。描述教師自身的見聞，有具身體驗，帶給兒童信任感，讓他發現評價者是關注自己的；認同方法，指引兒童也關注作品的本身，關注「怎麼寫」。最後，教師指示「今後你還可以這麼做」，讓被評價的兒童看到可行的方向，擁有了可發展空間。
還有一種「置換型」評價，也相對更能促進兒童創意生髮。當兒童寫出語篇且讓人感覺欣喜時，評價中給與他「空間置換」的權利。例如，當一個孩子寫出好作文時，可以告訴他把作文張貼在班上，讓更多人去欣賞。還可以告訴他：班級的圖書館將更長時間地為他開放，一次性借閱的書籍的數量能夠更多。將簡單的物質獎勵置換為另一種時空權限，潛意識中就是引導兒童繼續專注於「寫作」本身，激勵帶來的結果，依然服務於寫作能力的提升。還有一種「置換」更讓人感動且極為有效。在語篇創意非常讓人欣賞時，可以鼓勵其將文字輸入電腦，在教師的博客或者班級公眾群中發表，或者推薦雜誌發表。我們只知道「發表」對兒童寫作的激勵作用最大，但是我們不知道發錶帶來的激勵作用是如何產生的。原來，發表也是一種評價。這種評價代替了簡單的「好」與「不好」的定性、定論評價，置換成另外的「展示空間」「展示方式」的變化，同樣也指引兒童將注意力集中在文字本身。老師的博客帶來的信任感，安全感無疑是最具實效的，教師的與作者產生「共情」作用，表示「我完全認可你」「我的空間允許你進入」。讓其在集體的關注下呈現自我，也能促進作者本人對語篇質量的關注，促發修訂行為的自覺性。「好東西才分享，不夠好的要修改」。發表後後，個體還要爭取推廣、分享、解釋、說明，努力做到「下一次繼續發表」需要不斷努力。在「觀眾效應」作用下，一切的激活都指向寫作者，因為他發現要面向最為熟悉的「大眾」，不能馬虎。
心理學家羅傑斯說，教學就好像農夫播種種子。兒童寫作就像一顆種子，教師就像農夫。農夫不能期待對種子說「你長的真不錯，你長得好看」，就帶來種子的成長。農夫要想辦法讓種子的內部發生變化。外部的改變，終究要促動內部動機才能生效。所以，請不要以為：作文就是簡單的誇獎得來的。
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