崔允漷：沒有課程目標意識，何以育人？ | 教育新知
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書教完了，人沒有育，教書與育人游離，這是很長一段時間以來我國教育教學中存在的問題。21 世紀以來，許多國家或國際組織紛紛把「核心素養」作為育人目標的「大觀念」，建構了一套完整的目標體系。而核心素養也被譽為課程改革的DNA，成為了 21 世紀課程改革的最強音、主基調。
華東師範大學課程與教學研究所所長崔允漷認為，核心素養時代的來臨，人們從「課程視角、學習立場」上重新激活了單元概念，讓單元成為一個學習單位，對接素養目標。素養本位的單元設計如何建構？怎樣讓一線教師明確自己學科落實立德樹人根本任務的獨特貢獻與育人價值？本期的「教育新知」從國際前沿的視角，帶校長們了解素養本位的單元設計的演進脈絡及本土實踐。
崔允漷 教育部人文社科重點研究基地華東師範大學課程與教學研究所所長，教授，博士生導師
新世紀以來，世界各國的課程改革都以核心素養的培育為目標，進入了素養時代。隨著課程目標由知識本位轉向素養本位，傳統的基於「課時」「知識點」的教學設計難以匹配素養目標，素養目標需要與之相匹配的單元設計。
「單元」是指依據統攝中心，按學習的邏輯組織起來的、結構化的學習單位，是實現素養目標的一種微型課程計劃。已成國際趨勢的單元設計主要包括教育技術、建構主義以及將兩者相整合的三種思路，並都積累了豐富的國際經驗。
01
素養時代呼喚變革基於「課時」「知識點」的教學設計
世紀之交，一些有前瞻性的國際組織提前建構社會想像，並依據想像的社會要求以教育來回應「培養什麼樣的人」這個問題。「核心素養」就是這樣建構出來的一種能夠適應社會變革、促進社會進步的人的理想品質。
21 世紀以來，許多國家或國際組織紛紛把「核心素養」作為育人目標的「大觀念」，建構了一套完整的目標體系。新的目標體系需要重新定義學習內容與學習方式，重建教師日常的專業生活，素養本位的單元設計由此應運而生。
核心素養之所以能風靡全球，首先當歸功於歐洲經濟合作與發展組織（OECD）的率先提倡與持續推廣。1997 年底， OECD 和瑞士聯邦統計署（Swiss Federal Statistical Office, SFSO）贊助了一個國際性的跨界合作項目，即「素養的界定與選擇：理論和概念的基礎（Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations, 簡稱DeSeCo）」。在之後出版的關於核心素養研究報告中，OECD 確定與選擇了三大類核心素養：互動地運用工具（如語言、技術）；與異質群體互動；自主行動。進而將每類核心素養分解成三種能力，再將每種能力以列舉的方式分解成具體的行為和技能，這樣，就形成了 OECD 的核心素養三級框架，堪稱核心素養研究的經典。
OECD 還據此推進後續的核心素養國際調查與評價，即國際學生學業成就項目（通常所說的 PISA），並進行大規模的國別或地區排名。由於國際性的團隊運作、高質量的研究成果，加之 PISA 排名的政治影響，OECD提出的核心素養迅速成為全球的熱點話題。歐盟（EU）、聯合國教科文組織（UNESCO）等國際組織以及各個國家或地區隨後紛紛提出 21 世紀核心素養模型（見表 1），並藉此驅動課程改革。核心素養被譽為課程改革的DNA，成為了 21 世紀課程改革的最強音、主基調。
隨著世界課程改革進入素養時代，作為課程改革靈魂的核心素養指引著後續一系列的課程發展，尤其影響著教學的設計與實施。新課程實施以來，我國頒布了建國以來第一套《義務教育課程標準》，課程目標從「雙基」 准，沒有教學標準和學業質量標準。受限於理論研究的滯後與實踐引領的缺乏，一線教師難以正確理解與把握「三維目標」的規範與要求，通常只以三條目標（每個維度一條）的形式來敘寫和呈現。如此敘寫，「雙基」不折不扣地得到了落實，但過程與方法維度則存在多種理解，變得可有可無；情感態度價值觀維度綜合成一條且無法評價，失去了目標的意義。
近年來新修訂的《普通高中課程標準》一改之前以「內容標準」為核心的樣式，創建了「以學科核心素養為綱」的「內容標準 + 教學要求再提升到學業質量」的新樣式，讓一線教師首先明確自己學科落實立德樹人根本任務的獨特貢獻與育人價值，明確從期望的課程目標到過程性的內容標準，再到終結性的學業質量標準的素養目標體系。新課程標準要求一線教師超越原先單純的知識點的要求，提升至學習結果的綜合表現或整體刻畫；關注知識點的習得、運用與遷移，重視知識點的聯繫與整合，以及真實情境中解決問題的能力；強調學生通過特定課程的學習之後逐步養成關鍵能力、必備品格與價值觀念。
新「課標」對原有的教學體系帶來了巨大的衝擊。我國在 20 世紀上半葉的教學大綱時代重基礎知識與基本技能，教學設計集中在對「教」的設計，且以「課時」「知識點」為設計單位，即以教材中的細小的知識點為單位分課時設計教師的教學過程。由於沒有課程的知識基礎，因此也沒有目標意識，通常以目的替代目標，知識點非常細小，但目標寫得非常宏大，美其名曰「高大上」，其實全是「假大空」。沒有目標，何以育人？書教完了，人沒有育，教書與育人游離。那種第一課時教知識點 A，第二課時教知識點 B……，然後知識點 A 考「了解」、知識點 B 測「識記」的做法，即便學生考了 100 分，也只能證明知識的理解與掌握，而無法證明能力與素養是否得到培育，更遑論正確的價值觀念養成，從而易導致「高分低能」「有知識無文化」的問題。什麼樣的目標決定什麼樣的教學設計單位，隨著課程目標從碎片化的知識點到導向學業質量的核心素養，素養目標呼喚變革原有的教學設計，重建新的教學體系。
02
素養本位的單元設計：已有的國際經驗
如何依據素養目標變革教學設計？其實國際上已有一批課程與教學專家在研究與之匹配的教學系統的疊代發展問題。其中，單元設計就是公認比較成熟的做法。
「單元」其實並非新詞，甚至可以說它比課程的誕生還要早些。早期的「單元」就是教學內容的單位，主要涉及教什麼，即教育的前端。一百年前課程誕生之後，特別是受實用主義教育哲學的影響，「單元」一詞儘管依然沿用，但其含意有所變化，即從有組織的內容單位走向了經過設計的活動單位，也叫經驗單位，可以稱之為教育的中端。
後來的幾十年期間，「單元」一詞在不溫不火的狀態中度過，直至 21 世紀核心素養時代的來臨，人們從「課程視角、學習立場」上重新激活了單元概念，讓單元成為一個學習單位，對接素養目標。也許此時的單元已經成為「一個教育片段的完整過程」或者說是一個完整的學習故事。它既涉及前端如對教學內容的設計，也涉及中端的整個學習過程，還涉及後端的素養目標是否達成的實踐驗證。
如前文所述，國際上主要通行教育技術、建構主義以及將兩者相整合的三種單元設計思路。
教育技術的思路沿循目標導向，常以目標、教學、評價為要素，通過前置評價任務凸顯「教學評一致性」，以實現教學效果的優化。比如美國英特爾公司主持的「英特爾教育計劃（Intel Education Initiative）」旨在通過基於項目的單元學習方式（Project-based Learning
Unit）培養學生的創造性思維和解決真實問題的能力等 21 世紀技能，幫助學生成為未來的創新者。該單元的基本要素包括單元目標、評估方式與學習計劃，與上述的單元要素完全一致。
建構主義的思路強調學習者的主動建構，常以主題、探究、表達為核心要素。最典型的是國際文憑（IB）的課程單元設計，在其中學項目課程中，一個教學單元可以被定義為一個以總結性評估為終結的學習階段，它涉及三個方面：確立單元教學目標；確定通過探究進行教學和學習的流程；對探究的計劃、過程和影響進行反思。
在建構主義範式下，還有如科學探究式的主題單元設計，以及基於問題的學習單元設計。其中後者還有很多變式，如在社會情境中積極思考（Thinking Actively in a Social Context，簡稱 TASC），在積極的問題解決中真實參與（Real Engagement in Active Problem Solving，簡 稱 REAPS），多 維 課 程 模 型（The Multidimensional Curriculum Model，簡稱MdCM）等等。
兩者整合的思路則以整合課程模型（Integrated Curriculum Model，簡稱 ICM）為代表，目的是為了將前述不同課程模型的所有重要的特徵進行提取，打包設計。ICM 模型強調對學科體系的正確理解，主要包含三個內在相互關聯的維度：第一，強調構成不同學科的高級內容知識；第二，提供高階思維和加工；第三，圍繞主要話題、主題及觀點組織有關的學習活動，這些主題和觀點要符合對某個學科的理解，並能建立學科之間的聯繫。
03
單元設計的本土建構：課程視角、學習立場與素養目標
單元設計的國際經驗為我們建構指向核心素養的單元設計提供了諸多有益的啟示，結合國情，我們需要考慮到教師專業發展「重教學、輕課程」的特點，以及課程標準的「內容標準清晰，學業質量模糊」的實際情況，本土建構可操作的單元設計實踐模式。有鑑於此，下面幾個方面是需要特別予以重視的——
第一，要在較為抽象的素養目標與具體的教學內容之間建立一個統攝中心，以便將「眼高（目標）」與「手低（知識點）」建立關聯。不然，則易導致「兩張皮」，即寫起目標來「高高在上」，一上起課來卻只關注知識點的「了解識記」類的低級目標，無關素養；或者「和稀泥」，學習沒有進階，沒有腳手架，也沒有「最近發展區」，有悖於學校教育系統性與遞進性的宗旨。如果說素養目標是單元的靈魂，那麼統攝中心就是單元的骨架。一般而言，目前的統攝中心有「大任務」「大項目」「大問題」「大觀念」四種，需要根據不同的素養目標以及學科研究的不同水平，選擇相應的統攝中心來組織單元。
第二，為了強化單元設計與素養目標之間的密切關係，我們將本土建構的單元設計稱為「大單元教學設計」。這裡的「大單元」的豐富意蘊主要有三：其一強調其統攝中心之大，即往往由上述「大任務」「大項目」等加以驅動；其二強調教師進行教學設計的站位之「高」， 即要從整體著眼，從「大」處著眼，超越單一的知識點和技能而從學科核心素養出發思考課程育人的本質；其三強調時間維度上學生學習歷程之「完整」，即避免傳統的「課時」邏輯對於學生學習經歷的割裂，強調「以學習定時間」而不是「以時間定學習」。
第三，大單元設計要體現課程視角、學習立場，以學生「何以學會」來呈現教學設計，而不是著眼於教師自己如何設計教的過程。我們將這樣的大單元設計文本稱之為「單元學歷案」。單元學歷案是教師圍繞某一學習單元，從期望「學會什麼」出發，設計並展示「學生何以學會」的過程，以便學生自主建構或社會建構經驗或知識的專業方案。
單元學歷案由「六大」要素構成，即單元主題與課時、單元目標、單元評價任務、學習過程、作業與檢測、學後反思。不同於傳統教案是指向學科內容的，關注的是「教過」，即教什麼、怎麼教，用戶是教師。單元學歷案指向的是學習經驗，關注的是「學會」，即學什麼、怎麼學、學到什麼程度、如何判斷是否學會，用戶是學生；同時注重做中學、說中學、悟中學、教中學（教授他人）；貫徹「教 - 學 - 評」一致性；是師生、生生互動的載體，是規範或引導學生學習的文本，是學生學習的認知地圖，也是學生可重複使用的課程資源。
第四，為了便於操作與推廣，我們已經歸納出單元學歷案的設計的基本流程。主要包括明晰組織單元、確定單元主題 / 課時、確定單元目標、設計評價任務、分課時設計學習進階過程、布置作業與監測、設計學後反 思七個步驟，如下圖所示：第一步，研讀教材，對標學科核心素養與學業質量，從大觀念、大任務、大問題、大項目中選擇一個合適的統攝中心來組織單元；第二步，確定單元名稱，規劃單元課時安排；第三步，依據素養目標、教材內容、學生情況，確定單元目標；第四步，依據單元目標，設計真實情境下的綜合性單元評價任務；第五步，將單元目標細化為課時目標，進而分課時設計評價任務和體現學習進階與「教 - 學 - 評」一致的學習過程；第六步，整體設計單元作業與檢測；第七步，設計學後反思，搭建支持性的反思支架，以實現教下去的是「知識與技能」，留下來的是「素養」 。
儘管素養本位的單元設計在國內外都取得了一定的進展，但仍然還有許多問題有待解決，同時也面臨著極大的挑戰。譬如，新修訂的學科課程標準中的素養目標本身是否清晰？單元統攝中心是由專家還是教師確定？課時教學經驗如何有效遷移到多課時的單元教學上來？如何開展指向素養目標的評價，尤其是高利害的考試命題，等等，期待更多的專業力量投入研究和實踐。