上一期，提出了思考問題：雖然我們對「質點」概念能夠「背書」，但我們真的理解了「質點」模型嗎？是否真正理解「質點」模型，號主提出了一個判據：是否真正理解了「質點」背後的物理方法——物理模型思維方法？是否能夠實現這一方法的靈活運用？
昨天的「首論」，從輕物模型的教學觀察角度指出，我們對「質點」模型的理解或許還有所欠缺。
我們真的理解了「質點」模型嗎？——從理想氣體模型反饋來看（一）|教研分享系列279
這一期繼續討論。
三、續論
有一位同事在交流探討時提出了一個問題：「空氣是否可以視為理想氣體？」
號主認為，如此提問，說明提問者對理想氣體模型認識不到位，確切地講，是對物理模型的認識還有所欠缺。
說及此，還得插一句題外話。號主如上評論，並不是說不理解物理模型的同仁朋友一定是不合格的教師；相反，不理解物理模型思維方法的教師，還可能是優秀的教師，因為他（她）很可能有其他人沒有的雄厚的知識儲備、豐富的教學經驗；他（她）很有可能已經培養了一批又一批的優秀人才。總之，作為教學交流探討，我們著重於教學問題本身，而不是對交流對象的才能評判，更不能涉及品德人格的評判。事實上，教育教學是一個複雜的系統，「摘取一隅而概全貌」，不免引來「反轉」的尷尬。
面對這樣一個問題，又如何回答呢？是肯定回答呢，還是否定回答，亦或是不予回答。若是前兩者，那麼說明回答者本身對物理模型的理解有所欠缺；若是後者，或許就是一個不太真誠的交流對象了。
那麼，對於物理模型理解深刻的人，面對這個問題會怎樣回答呢？
號主想，簡潔地回答應該是這樣的：空氣是否可視為理想氣體，由問題的性質和需要決定，在有一些問題中，可視為理想氣體；在另一些問題中，則不可視為理想氣體。
如上簡潔回答，似乎給人於「空洞」之感。事實上，「入道」之人的頓悟之語，對於還未「入道」之人而言，往往就是「高深莫測」的——近乎空洞之感。例如，高校教育教學專家的一些高深理論，初聽起來就是「空洞」的，只有他們結合案例進行講述或直接指導教學實踐，經過一個理論與實踐相結合的過程，才有可能消除「空洞」之感。
結合具體案例再講解，或許就消除了前述簡潔回答的「空洞感」了。
例如，運用打氣筒給輪胎打氣，把空氣視為理想氣體，如果已知輪胎容積和打氣筒容積，理論計算出來的輪胎壓強與實際壓強的吻合度估計還是很高的。也就是說，就打氣筒打氣問題，把空氣視為理想氣體是可行的。然而，如果我們要估算整個地球的大氣質量，顯然不可忽略氣體分子所受重力作用，也即不能把空氣視為理想氣體。
事實上，一個研究對象、物理過程或外界條件是否可以視為某種物理模型，幾乎都可以這樣回答：這主要取決於問題的性質和需要，就有些問題可以，就另一些問題則不可以。而且，這樣回答恰恰是正確的精闢之語，也說明理解了物理模型之精髓。
如果號主上面論述是正確的，那麼「就'空氣是否可以視為理想氣體？'，你怎麼看？」或許是一個很好地檢測工具，可以檢測出對物理模型的認識水平。果真調查檢測，號主大膽預測：我們對物理模型的認識水平還較低。
四、再論
人教版新舊教材對比而言，新教材就物理模型思維方法的顯化水平具有顯著性提高，除了多處進行了旁批說明之外，還專門開闢了「科學方法」專欄進行闡述，而且這個專欄安排在選擇性必修三「氣體實驗定律」內容之中。那麼，教材就物理模型思維方法闡述得如何？關於理想氣體模型之教學內容編寫得又如何呢？
下面是新教材截圖內容：
號主基本上認可教材對「理想模型（物理模型）」的闡述，但是對「應該說，理想模型在現實中並不存在」一句不滿意。
號主認為，就這句話，用對錯去評判是無意義的。一句正確的話，如果不能帶來更多的「知識」，阻礙了更多知識的探索，甚至造成了思維障礙，那麼這句話不僅僅毫無意義，而且必須給予否定批判。
從認知邏輯而言，這句話就容易陷入思維障礙：理想模型既然實際不存在的，那麼研究理想模型就是無意義的，因為它是不切實際的。
我們時不時聽到這樣的論調：「學習物理是沒有用的」、「學習是無用的」、「學了物理能解決實際問題嗎？」……
注意到，有一些大學生也有這樣的論調，這不是匪夷所思的問題，而是值得教育者深度反思的問題——號主認為：這跟我們的不良教學有很大關係。
「理想模型在現實中並不存在」就是一句容易產生思維障礙的「正確」的話。
為此，號主認為有必要修改這句話，如何修改呢？為了前後銜接，號主如下修改：「可見，基於認知需要或探索需要，我們總是會無意或有意地對研究對象進行簡單化、理想化、純粹化處理而建構為某種理想模型，通過它有利於對實際問題進行本質探討，並得到幾乎符合實際的有價值的結論。」
建構物理模型，不是故弄玄虛，亦不是有意脫離實際，而恰恰是遵循客觀實際，使得實際問題有利於得到有效解決。
為什麼說，模型建構過程可能是有意識狀態，也可能是無意識狀態呢？從科學發現的事實來看，絕大多數科學發現都得經歷無意注意向有意注意的過程，無意注意啟動了有意的科學探究過程，而在有意探究過程中將獲得更多的、更深入的、更本質的科學知識（誠然，無意注意是長期有意注意的結果，所謂機遇傾向於有準備的人。但號主認為，前面論述與此沒有實質性矛盾）。
例如波義耳等科學家所研究的氣體，雖然都可視為理想氣體，但是波義耳等科學家眼中的氣體並沒有「理想」與「非理想」之分。隨著實驗研究的深入，發現只有「壓強不太大、溫度不太低」的氣體才嚴格或較嚴格地遵循實驗定律，因此把遵循波義耳定律、蓋—呂薩克定律和查理定律等實驗規律的氣體稱之為理想氣體。那麼理想氣體與非理想氣體區別在何處？如此經歷比較、抽象、綜合、分析、直覺等思維過程，才逐漸對理想氣體建立了假設（或條件）。具體假設如下：
假設① 分子自身大小可忽略不計；
假設② 分子間作用力可忽略不計；
假設③ 分子受到重力可忽略不計；
假設④ 熱平衡狀態下，分子與分子之間、分子與器璧之間的碰撞為彈性碰撞；
假設⑤ 分子朝各個方向運動的概率是相等的（速度方向各向同性）。
基於如上假設，不僅僅可以定性解釋氣體的一些熱學現象，還可以定量推導實驗定律。
注意到，教材編寫完全遵循了物理史學邏輯，陳述實驗定律時，使用的是「氣體」一詞，而後再結合「反例」才提出「理想氣體」模型。
值得指出，我們不僅僅對研究對象（系統）進行建模，而且對物理過程、物理狀態、外界條件也需進行建模，例如勻變速直線運動、平衡態、真空環境等等。因此，教材就「理想模型」科學方法的闡述具有狹隘化的嫌疑。
五、結論
在某教研微信群交流時，同仁朋友就「物理問題是以生活實踐類，即實際情景為宜，還是以學習探索類，即模型化情景為宜」進行了糾纏性辯論。為此，號主評論到：「我們總是有意或無意識的建構物理模型，我們解決問題的過程幾乎可以說是從無模到有模，然後再到無模的過程，摘取解決問題某一段來看，要麼是建模過程，要麼是解模過程，建模過程著眼於實際情景，解模過程立足於物理模型。」
在這裡，號主還得補充：在解決實際問題中，還需要經歷解模結論到實際問題的反饋過程，根據反饋情況做出是否需要重新建模。也就是說，解決實際問題需要經歷「實際問題—物理建模—物理解模—實際問題—物理建模—…」的否定知否的螺旋前進過程。
也就是說，就「實際情景」和「物理模型」之間，包括教材編寫專家在內，總是會呈現出「對立」的思維障礙形態。這兩期的討論正是指出了這一教學現象。
基於這樣的實際情況，得出結論：關於「物理模型」的認識還存在頑固的認知誤區，還需要經歷教學研共同體積極教研、反覆交流，才能從整體上提升物理模型思維水平。